Маслов Сергеј Илич

ДИДАКТИЧКИ ОСНОВИ ЗА СПРОВЕДУВАЊЕ НА КОМПОНЕНТАТА НА ЕМОЦИОНАЛНАТА ВРЕДНОСТ ВО ОСНОВНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

ОПШТИ КАРАКТЕРИСТИКИ НА СТУДИЈАТА

Релевантноста на истражувањето.На прагот на третиот милениум, светската педагогија активно трага по модели на образовни системи кои одговараат на потребите на поединецот и на хуманистичкото општество. Во денешно време, малкумина негираат дека современото основно училиште, заедно со когнитивната страна на развојот, треба да се фокусира и на формирањето на вредносните ориентации кај детето, развојот на неговата емоционално-волева сфера и развојот на афективните стереотипи врз основа на кое се спроведува човечкото однесување. Спроведувањето на оваа задача ќе бара значителни прилагодувања на содржината на основното образование, методите и средствата за настава, кои мора да бидат соодветни на целта за формирање на личноста на ученикот како целина: неговите интелектуални, волеви и емоционални сфери.

„Кога едуцираме или предаваме, пренесуваме вредности... Вредностите се проникнуваат во сите образовни активности“, се вели во извештајот на Советодавниот совет за наставни програми на Шкотска. Воспитувањето на детето на вредности кои всушност функционираат во општеството е главната цел на образованието. Заедничките вредности не можат да исчезнат, бидејќи во спротивно самиот концепт на „човек“ би исчезнал. Но, вредностите може да се сметаат за присвоени ако се перцепираат внатрешно - емоционално (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Л.С. Виготски напишал: „Ако сакате кај ученикот да ги поттикнете формите на однесување што ги сакате, секогаш внимавајте овие реакции да остават емоционална трага кај ученикот“. За возврат, вредностите се значајна основа на емоциите.

Ориентацијата на современото основно образование кон рационално разбирање на светот околу нас не ги зема предвид карактеристиките на детската свест, што доведува до духовно и емоционално гладување и го уништува уникатниот бајковито-митски свет на детството. Во животот на детето нужно мора да има период на емоционална перцепција на светот околу него, неприродно е тој да биде „само материјалист“. Ако средината во која живее детето не му нуди повеќедимензионално (не само интелектуално, туку и сетилно) разбирање на универзумот, тогаш тоа ќе го наруши духовниот свет на детето, ќе формира прагматизам и бездушност.

К.Д. .

Афективната сфера на човекот, исто како и когнитивната, минува низ патот на културниот развој и социјализација. Емоционалната заситеност на човечкото тело е негова важна вродена и доживотна потреба за развој. Потребата за емоционални искуства е слична на сите други функционални потреби на една личност, особено неговата потреба за движење. Сепак, емоционалните впечатоци на модерното дете често се фрагментарни, еднострани и неуредно. Прекумерната стимулација на некои емоционални искуства не може да ја компензира пасивноста на другите. Децата може дури и да акумулираат посебна емоционална глад за одредени впечатоци, што придонесува за нестабилност на нивното однесување. Ако порано афективниот развој беше поставен од традиционалниот начин на самото семејство, обезбедувајќи прилив на неопходни емоционални впечатоци, сега возрасните мора сè повеќе свесно и намерно да го стимулираат и регулираат текот на афективниот развој на детето. Дури и во најнормални и навидум поволни услови, детето често не добива соодветна емоционална стимулација. Во повеќето случаи, модерното дете нема двор со свои авантури и друштво на врсници кои живеат според сопствените драматични закони. Фолклорот за игри, богат со ритми, движења и емотивни слики, се губи. А современото образование на помладите ученици е крајно рационализирано.

Зборовите на Л.В. Занков дека во училишното образование „личноста на детето се заменува со интелект, или поточно со размислување. Бројни докази за тоа може да се најдат во секој наставен прирачник. Во најдобар случај, понекогаш се спомнуваат волја и емоции, но работите не одат подалеку од декларативни изјави“.

Сето ова создава потешкотии кај детето да формира соодветна емоционална слика за светот, активна позиција, стабилност и мобилност во однос на него. Не е случајно што наставниците кои практикуваат забележуваат зголемување на отстапувањата во афективниот развој на современото дете. Работата на наставникот во последниве години се усложнува со тоа што има се повеќе деца склони кон кавги и агресија, избегнување на врсниците, повлечени итн. Значајна улога во појавата на вакви тешкотии има осиромашениот емоционален живот на детето, губењето на цели слоеви на емоционални искуства, сето тоа може да придонесе за развој на општа емоционална вознемиреност кај децата.

Механизмите за волева регулација играат подеднакво важна улога во прифаќањето на вредностите и во нормалното функционирање на афективната сфера. Волевите квалитети на поединецот се меѓу најсуштинските без нивниот развој, вредносните ориентации на поединецот не ја добиваат потребната манифестација. Механизмот на доброволно регулирање на активноста и емоциите е тој што ја прави самата активност и влијанието на емоциите врз неа помалку ситуациони, посигурни и конзистентни, а со тоа и поефективни. Затоа, формирањето на значајни особини на личноста треба да биде грижа на училиштето. Колку порано започне свесниот процес на негување на волјата, толку поголем успех може да се постигне.

Недоволното внимание на проблемот со емоционалното и вредносно образование доведува до неоправдано тесен опсег на духовни вредности кај значителен дел од учениците. Така, од две илјади анкетирани средношколци, 53% се загрижени за материјалните вредности, а само 44% од испитаниците се загрижени за духовните вредности. За 82% од средношколците концептот на „патриотизам“ не постои. За да го идентификуваме односот на помладите ученици кон националноста како духовно значајна вредност, ги ставаме во ситуација на слободен избор на националност. 45% од студентите претпочитале друга националност - Американка, бидејќи „тие го имаат најдоброто“, „тие се богати“.

Проблемот со емоционалното и вредносно образование и волевиот развој е решен низ историјата на образованието и педагогијата. Многу психолози и наставници го проучувале овој проблем: К.Д. Ушински, Л.С. Виготски, С.Л. Рубинштајн и сор. Во последниве години, овој проблем беше проучуван од М.В. Богуславски, З.И. Равкин, Б.И. Додонов, В.А. Крутецки, В.В. Краевски, И.Ја. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и сор.

Во моментов, одговорени се многу прашања. Во делата на Л.С. Виготски, С.Л. Рубинштеина, А.Н. Леонтиев и сор. Потребата од емоционално-вредносната компонента на содржината на образованието е докажана и теоретски поткрепена (И.Ја. Лернер, И.К. Журавлев, Л.Ја. Зорина), потврден е принципот на позитивна емоционална позадина на учењето (М.Н. Скаткин), докажано е значењето и поткрепена е потребата аксиологија за теоријата и практиката на педагошкото истражување (Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, М.В. Богуславски), прикажана е улогата на емоциите и чувствата во образованието (Б.И. Додонов, П.М. Јакобсон. Чебикин), прикажани се начини на формирање вредносни односи во одредени видови активности (Л.В. Куликова, Т.В. Равгина, Г.П. Савкина, А. Јас .Ја Скворцова, О.Н. Теоретски основи и практични препораки за едукација на волевите квалитети и способности за доброволно регулирање на однесувањето на децата се дадени во општите дела на А.Ја. Арет, А.И. Висоцки, А.Г. Ковалева, А.А. Бодалева, В.И. Селиванова, Л.И. Рувински и други се посветени на проучување на обрасци и методи за негување на одредени лични квалитети со силна волја: издржливост (Р.Л. Кварцхава, Н.С. Лукин), храброст (Т.И. Агафонов, Л. Головина). С. Шевчук), упорност (А.И. Голубева, Т.С. Конорева, Н.Д. Левитов, А.В. Полтев, А.И. Самошин, А.П. Чернишева).

Сепак, остануваат нерешени голем број прашања поврзани со оправданоста на структурата, изразени во единството на содржината и процедуралните аспекти на емоционално-вредносната компонента, нејзиното место и улога во системот на основното образование и неговото влијание врз когнитивната активност. на помладите ученици.

Анализата на учебниците и наставните помагала, училишната практика и податоците од анкетата на наставниците покажуваат дека обидите за емпириско решавање на овој проблем биле недоволни. Затоа, сосема е легитимно да се каже дека сите овие прашања не можат да се решат без теоретско оправдување.

Емоционалното и вредносно образование се јавува во текот на целиот процес на учење. Но, во основните одделенија се поставуваат основите на вредносните ориентации, волевиот развој и се манифестира посебна чувствителност на емоционалниот развој. Тоа доведе до избор на основното училиште за предмет на учење.

Вредносните ориентации и емоционално-волевата сфера на детето играат посебна улога во интелектуалната активност, поседувајќи значителна мотивациска моќ и активирајќи ги когнитивните процеси.

Така, релевантноста на студијата на тема „Дидактички основи за имплементација на емоционално-вредносната компонента во основното образование“ се должи на фактот што постои јасна контрадикторност, прво, меѓу задачите со кои се соочува основното училиште, а вклучуваат не само стекнување знаења, вештини, интелектуален развој, туку и формирање на емоционално-волна сфера и вредносен однос кон светот кај детето, како и недостаток на јасни дидактички насоки за организирање на таква работа; второ, помеѓу свеста за потребата од вклучување на емоционална и вредносна компонента во образовниот процес и недостатокот на научна

разумни показатели за неговата изградба и реализација во основното училиште.

Предмет на проучување:содржина и процес на формирање на емоционално-вредносни односи меѓу основците.

Ставка:емоционално-вредносната компонента како дел од холистичкиот процес на основното образование.

Цел на студијата:да се идентификуваат местото и улогата на емоционално-вредносната компонента во основното образование, да се утврдат начини за нејзино вклучување во содржината на образованието и да се развијат механизми за имплементација во процесот на учење.

Хипотеза:одредена специфичност на процесот на учење кај помладите ученици, поврзана со доминација на емоционалниот фактор во когнитивните и практичните активности на учениците од оваа возраст, нивната чувствителност кон емоционалниот развој укажува на водечката улога на емоционално-вредносната компонента во основното образование.

Емоционално-вредносната компонента е единство на вредносни, емоционални и волеви елементи, од кои секоја делува во суштинска смисла во однос на себе и во процедурална смисла во однос на другите две. Системски елемент на суштинскиот аспект се вредностите, а процедуралниот елемент се афективните механизми.

Емоционал-вредносната компонента успешно се имплементира ако:

• дизајнирањето на содржината на образованието е фокусирано на систем на основни вредности кои се значајни за доделување од помлади ученици, изградени земајќи ја предвид логиката на нивната асимилација, возрасните карактеристики на децата и задачите на современото основно училиште;
• во процесот на формирање на вредности, земете ги предвид нивоата на нивното манифестирање и одлучувачката улога во оваа од афективната сфера;
• рефлексија во образовните предмети, ги зема предвид нивните дидактички карактеристики и ќе има специфични начини на евидентирање во образовната литература;
• спроведуваат насочен развој на чувствата, земајќи ја предвид нивната посебна улога во почетното учење;
• да се спроведе насочено формирање на значајни волеви квалитети на личноста на помлад ученик преку свесност за нивната вредност и вклучување на механизми за емоционално-волна регулација;
• При оценувањето на квалитетот на процесот на учење за помладите ученици, земете ја предвид манифестацијата на емоционалната и вредносната компонента.

Во согласност со целта на студијата и поставената хипотеза, неопходно беше да се реши следново задачи:

1. Откријте ја суштината на емоционално-вредносната компонента на образованието и идентификувајте ја нејзината структура.

2. Определете го местото и карактеристиките на имплементацијата на оваа компонента во основното образование.

3. Определете го збирот на основни вредности неопходни за асимилација од страна на учениците од основните училишта.

4. Идентификувајте ги специфичните карактеристики на групи на предмети во имплементацијата на емоционално-вредносната компонента.

5. Одредување на заеднички патишта и идентификување на услови кои обезбедуваат успешно спроведување на емоционално-вредносната компонента во основното образование.

6. Развивање на дидактички модел за имплементација на емоционално-вредносната компонента во основното училиште.

7. Да се ​​идентификуваат критериумите со кои се оценува ефективноста на асимилацијата на емоционално-вредносната компонента од страна на помладите ученици и врз основа на нив да се спроведе експериментален тест за ефективноста на развиениот модел за имплементација на емоционалната вредност. компонента.

Методолошка основаистражувањето ги сочинува најважните филозофски позиции за природата и суштината на човековото постоење, значењето на постоењето и развојот на човечкото општество, улогата на рационалното и ирационалното во животот на човекот.

Методолошките насоки на студијата се: концептот на интегритетот на педагошкиот процес и системско-структурниот пристап во неговото истражување; принципот на единство и дијалектичка интеракција на теоријата и практиката во научното знаење; современи дидактички идеи за образовните содржини и наставните методи.

Теоретска основа на истражувањето се идеите и одредбите: психологија на емоциите и вредностите (Л.С. Иваников, П.В. Симонов, В.А. Крутецки и др.), аксеологијата и нејзиното место во образованието (М.В. Богуславски, В.И. Журавлев, В.В., Леднев, А.М.

Методи и основа на истражување.

За да се решат проблемите и да се тестираат првичните претпоставки, користени се збир на методи на истражување, кои меѓусебно се тестираат и се надополнуваат: методот на теоретска анализа (историска, компаративна, логична), педагошки опсервации (директни, индиректни, вклучени), проучување и генерализација на напредно педагошко искуство, метод на екстраполација, усни и писмени анкети, проучување и анализа на документи, моделирање, прогнозирање, педагошки експеримент, методи на математичка статистика.

Организација на студијата.Студијата беше спроведена во неколку фази, почнувајќи од 1981 година.

Првата фаза (1981-1989) беше посветена на следење на образовниот процес во училиштето, собирање емпириски податоци за недостатоците и тешкотиите во пренесувањето на значајните вредности и развојот на афективно-волевата сфера на детето. Анализирана е психолошка, педагошка и методолошка литература и утврдени се појдовните точки на студијата.

Во втората фаза (1989-1992) беа развиени теоретски концепти за емоционално и вредносно образование на помладите ученици на содржинско и процедурално ниво.

Третата фаза (1992-1995) е поврзана со развојот на систем за имплементација на емоционално-вредносната компонента во основното образование.

Четвртата фаза (1995-1999) е користење на резултатите од истражувањето во училишната пракса, финална синтеза на резултатите од истражувањето и нивна подготовка во дисертација.

Главни одредби поднесени за одбрана:

1. Основата на емоционално-вредносната компонента е меѓусебната поврзаност на три елементи: вредносни ориентации, емоционални и волеви сфери на ученик од основно училиште, одразувајќи ја неговата содржина и процедурални аспекти. Секој елемент е значаен во однос на себе и процедурален – во однос на другите два. Содржински водечки се вредностите, а процесно емотивните механизми.

2. Емоционално-вредносната компонента е неопходна компонента на основното образование. Ова се определува со неговите следните функции: ориентација кон вредност - да пренесе значајни општо признати вредности на општеството; емотивен - да се реализира исполнет, емотивно богат живот за студент; мотивирачки и стимулирачки; мотивационо-воздржувачки; евалуативен; когнитивно - емоционално познавање на светот, развојно - развој на волја и чувства; комуникативен - средство за комуникација и сл.

3. Во основното образование, во согласност со психолошките карактеристики на помладите ученици, емоционално-вредносната компонента станува не само нејзин составен дел, туку е и водечки фактор кој влијае на целата содржина, одредувајќи го изборот на методи, средства и форми на настава. . Ова овозможува значително да се зголеми когнитивната активност на учениците преку будење на внатрешните мотиви за учење.

4. Изградбата на содржината на емоционално-вредносната компонента треба да се изврши во следнава логична низа: идентификување на групи на вредности вклучени во содржината на образованието; избор на номенклатура за секоја група, воспоставување на нивната хиерархија; идентификување на достапноста на избраните вредности за одредена возраст, итн. Во овој случај, неопходно е да се запазат следниве принципи: комплетност, земајќи го предвид претходното емоционално и вредносно искуство, возраста и социјалните карактеристики, пристапноста, од конкретното до апстрактното, дидактичка вредност, приоритет.

5. Кај воспитно-образовните предмети, особеноста на одразување на емоционално-вредносната компонента зависи од целта на воведувањето на предметот во наставната програма, од водечката функција на предметот во содржината на образованието во целина, што е диктирана од оваа цел. Емоционалниот развој на децата, особено за основно училиште, има своја вредност, одредена од чувствителноста на оваа возраст за формирање на емоции и доминација на емоционалниот фактор во однесувањето на децата. Ова укажува на посебна улога на предметите по уметност во основните одделенија, фокусирани на емоционалниот развој на децата.

6. Емоционално-вредносната компонента во осмислениот процес на учење може да се евидентира преку условно, директно, индиректно, индиректно и врз основа на активност одраз на вредности, во форма на вредносно ориентирани и емотивни текстови и задачи, задачи кои придонесуваат за развојот на волевите квалитети на поединецот, како и во цртежите и зборовите, фразите и речениците.

7. Асимилацијата на емоционално-вредносната компонента се врши преку следните наставни методи: емоционално-вредносно нагласување, соодветни емоции и емоционално-вредносни контрасти. Нивната идентификација се должи на фактот дека процесот на имплементација на емоционално-вредносната компонента ја претпоставува одлучувачката улога на афективните механизми во асимилацијата на вредностите и развојот на волевата сфера, како и земајќи ги предвид нивоата на асимилација на вредностите што ги идентификувавме, механизмите на нивна асимилација и механизмите на емоционални манифестации.

8. Имплементацијата на емоционално-вредносната компонента мора да се изврши земајќи ги предвид голем број услови. Меѓу нив, главни се следните: потпирајте се на тековните потреби и интереси на ученикот; да се обезбеди емоционално богатство во животот на учениците и слобода во изразувањето на чувствата; создаде атмосфера на емоционално-волна напнатост и заедничко искуство во училницата; обезбеди радосен, позитивен начин на живот за детскиот тим; користете го позитивното влијание на јавното мислење; избегнувајте емоционална ситост итн.

Тестирање и имплементација на резултатите од истражувањето.

Резултатите од истражувањето се одразени во книги, учебници, научни написи, тези и конференциски материјали, методолошки препораки, чиј вкупен обем е 14,6 печатени страници.

Тие беа дискутирани и одобрени на состаноците на Катедрата за педагогија на Државниот педагошки универзитет во Тула (1990-1997); на годишните завршни научни конференции на наставниците на ТСПУ именувани по. Л.Н. Толстој (1989-1997); на состаноците на лабораторијата за општи проблеми на дидактиката на Истражувачкиот институт за образовна теорија и педагогија на Руската академија за образование; на интеруниверзитетски научни и научно-практични конференции (Орел, 1992-1996; Волгоград, 1992; Тула 1992-1997; Рјазан 1997), на меѓународни семинари и научно-практични конференции (Тула 1996-1997 .).

Имплементацијата на резултатите од истражувањето се спроведува и во директните педагошки активности на авторот на педагошкиот универзитет за време на предавања и други часови, како и при одржување на посебен курс, предавања за одржување и поправка, педагошки колеџи бр. 1, 2г. . Педагошкото училиште Тула и Черн. Дополнително, се одржаа семинари на лице место за наставници и студенти на педагошките универзитети во Калуга, Мурманск, Елецк, Мичуринск и Урал.

Научна новина на истражувањето.

Се утврдуваат дидактичките основи на емоционално-вредносната компонента на основното образование и се гради нејзиниот генерализиран дидактички модел: се утврдува суштината на емоционално-вредносната компонента, се открива нејзината структура и се наоѓа местото на емоционално-вредносната компонента во основното образование. одлучен.

Се поткрепува логиката и се истакнуваат принципите на селекција и методите на фиксирање на содржината на емоционално-вредносната компонента.

Се утврдуваат специфичните карактеристики на групи на предмети во спроведувањето на емоционалната и вредносната компонента на основното образование.

Идентификувани се условите и општите патишта кои обезбедуваат имплементација на емоционалната и вредносната компонента на основното образование.

Предложена е група на општи дидактички методи кои промовираат имплементација на емоционално-вредносната компонента во воспитно-образовниот процес (метод на истакнување на емоции и вредности, метод на адекватни емоции, метод на емоционално-вредносни контрасти).

Теоретско значењеработата се определува со збогатување на: општата теорија на образованието - оправданост на структурата, содржината, функциите и местото на емоционално-вредносната компонента во холистичкиот образовен систем; теории на образовните содржини - поткрепување на логиката, принципите на селекција и методите за фиксирање на емоционалната и вредносната компонента во содржината на образованието на различни нивоа на неговиот дизајн; теорија на образовен предмет - истакнување, врз основа на генерализиран дидактички модел, нова типологија на образовните предмети, земајќи ги предвид особеностите на имплементацијата на емоционално-вредносната компонента во нив; општа дидактичка теорија на учебникот - идентификување начини на фиксирање и форми на одраз на емоционално-вредносната компонента во учебниците и наставните средства; дидактичка теорија на наставни методи - додаток на номенклатурата на општиот дидактички систем на наставни методи, одликуван со природата на когнитивната активност, оправдувајќи го вклучувањето во него на методи за спроведување на емоционално-вредносната компонента на образованието;

Практично значење.Новите сознанија добиени како резултат на студијата за структурата, содржината и функциите на емоционално-вредносната компонента на образованието може да се користат во практична работа за подобрување на наставата во средните училишта - насочено формирање на вредносно ориентирани и емоционални волева сфера на учениците, активирање на когнитивната активност, промовирање на нивната целосна комуникација и единство.

Конструираната логика, идентификуваните принципи на селекција и методите за фиксирање на содржината на емоционално-вредносната компонента може да се користат при изготвување наставни програми, развој на наставни програми, учебници и прирачници за наставници и ученици.

Идентификуваните методи и услови за ефективно формирање на емоционалната и вредносната сфера на личноста на ученикот од основно училиште може да се користат во планирањето и спроведувањето на процесот на учење, во работата на наставниците-практикувачи кои се стремат кон разновиден развој на децата.

Стекнатите знаења за нивоата на асимилација на вредностите, принципите за избор на содржината на емоционално-вредносната компонента и условите за нејзино ефективно спроведување можат да послужат како основа за утврдување критериуми за ефективноста и квалитетот на воспитно-образовниот процес во средно. училиште.

Во моментов, резултатите од студијата се користат во активностите на повеќе од 80 училишта во Русија и земјите од ЗНД.

СТРУКТУРА И ГЛАВНА СОДРЖИНА НА ДИСЕРТАЦИЈАТА

Дисертацијата се состои од вовед, четири поглавја, заклучок, листа на референци и прилози.

Во воведот се поткрепува релевантноста на темата за истражување, се поставува проблемот и целта; се утврдуваат предметот, предметот, целите, хипотезата, методите и основата на истражувањето; се формулираат главните одредби поднесени за одбрана; се утврдува научната новина, теоретското и практичното значење на истражувањето.

Во првото поглавје - „Емотивно-вредносниот аспект на наставата на помладите ученици“ - врз основа на анализа на психолошка и педагошка литература се открива суштината, се утврдува структурата и содржината на емоционално-вредносната компонента на образованието; се откриваат функциите на емоционално-вредносната компонента, нејзиното место и улога во холистичкиот систем на основното образование.

Во втората глава - „Методи на фиксирање на емоционално-вредносната компонента во содржината на основното образование“ - се поткрепуваат логиката и принципите, содржината на емоционално-вредносната компонента во различни фази на дизајнирање на содржината на образованието. Се одредуваат методите и формите на неговото фиксирање. Прикажани се значењето и функциите на емоционално-вредносната компонента во различни видови образовни предмети.

Во третото поглавје - „Имплементација на емоционално-вредносната компонента во процесот на основното образование“ - се истакнуваат нивоата на доделување вредности и фазите на асимилација на емоционално-вредносната компонента, врз основа на нив се поткрепува самиот механизам на асимилација. Се истакнуваат општите дидактички методи и се опишани голем број техники за имплементација на емоционално-вредносната компонента во процесот на учење. Опишани се условите за ефективно формирање на емоционалната и вредносната сфера на помладите ученици.

Во четвртата глава - „Организација на експеримент и тестирање на ефективноста на воспитно-образовниот процес“ - ја опишува логиката, содржината, критериумите и методологијата за оценување на ефективноста на експерименталното спроведување на емоционално-вредносната компонента во основното училиште. Дадена е компаративна анализа на добиените резултати, што овозможува да се суди за ефективноста на процесот на учење, организиран врз основа на избрани дидактички индикатори.

во притвор Резултатите од студијата се сумирани и нејзините главни заклучоци се формулирани.

Општо прифатено е дека образовниот процес не треба да се сведува само на формирање на знаења, вештини и способности. Знаењето, емоциите и верата се нарекуваат составни елементи на образованието (В.А. Разумни); размислување, волја и чувства (Л.С. Виготски, Л.В. Занков); физички развој, емоции и интелигенција (Ј. Корчак). Вклучувајќи ја вербата и волјата во емоционално-вредносната компонента, ние веруваме дека образованието како педагошки феномен инкорпорира интелектуални, емоционално-вредносни и валеолошки компоненти. Интелектуалната компонента вклучува трансфер на знаења, вештини и способности и развој на размислување. Емоционална вредност - насочена кон запознавање на учениците со вредности и развој на нивната емоционално-волна сфера. Валеолошката компонента е поврзана со физичкиот развој и усвојувањето на здрав начин на живот. Во процесот на учење, сите три компоненти дејствуваат во нераскинливо единство. Врз основа на целта и целите на студијата, ја испитавме емоционалната и вредносната компонента на основното образование во логичен редослед.

Зборувајќи за суштината и структурата на емоционално-вредносната компонента, неопходно е да се одговори на прашањата: од кои елементи се состои, која е нивната цел, како овие елементи се поврзани едни со други? Може да се претпостави дека емоционално-вредносната компонента се состои од три елементи: вредносни ориентации, емоционално-сензорна сфера и волеви квалитети на поединецот. Ова се должи на нивната нераскинлива интеракција.

Воспитувањето на детето на вредности кои всушност функционираат во општеството е главната цел на образованието. Специјалните студии покажаа дека најважното средство за пренесување на значајните вредности на учениците е будењето на соодветни емоционални искуства кај нив. Вредностите можат да се научат само преку емоционално препознавање. Од друга страна, карактеризирањето на емоциите како уникатни проценки на реалноста или поточно добиените информации за неа е општоприфатено гледиште на филозофите, физиолозите и психолозите. Емоциите секогаш се поврзани со вредности. Ова се должи на фактот дека емоциите најчесто се насочени кон одреден предмет и се поврзани со изразување на став кон него. Така, моралните емоции се директно поврзани со моралните вредности, истото може да се каже и за интелектуалните, социјалните, естетските и други. Од друга страна, без корелација со вредноста на предметот, не може да се зборува за позитивни или негативни емоции: радоста за успехот на колегата затвореник е позитивна, но радоста за неговите неуспеси тешко може да се нарече позитивна.

Механизмите на доброволно регулирање играат важна улога во остварувањето на вредностите и во нормалното функционирање на афективната сфера на поединецот. Волевите квалитети на поединецот се меѓу најсуштинските, но сами по себе можат да имаат позитивно или негативно значење" за општеството. Тоа зависи од вредносните ориентации на поединецот што ги поседува овие волеви квалитети. Присуството на волевите квалитети значи дека Лицето го контролира своето однесување, тој е господар на нивните постапки и планови не се манифестираат во потребната мера.

Несомнената заслуга на модерната психологија е воспоставувањето на најблиската врска помеѓу волјата на една личност и неговиот систем на вредности (види: Л.И. Божович, А.И. Висоцки, В.И. Селиванов). Природно, колку е повисоко нивото на асимилација на некоја вредност, толку поголеми се волни напори човекот да ја реализира. Човек може да ги надмине тешкотиите само ако знае зошто го прави тоа (Б.М. Теплов).

Постои подеднакво блиска врска помеѓу емоциите и волјата. „Бидејќи доброволниот чин доаѓа од импулси, од потреби, тој има повеќе или помалку изразен емотивен карактер“, напиша С.Л. Рубинштајн.

И волевата и емотивната сфера го регулираат однесувањето на детето, тие се толку меѓусебно поврзани што неодамна во психологијата почнаа да зборуваат за емоционално-волна регулација на активноста (К. Изард, В. Вилјунас, В. Лебедински, Ј. Рајковски, итн. ).

Така, можеме да зборуваме за нераскинливата врска помеѓу вредносните ориентации и емоционално-волевата сфера на поединецот. Емоционално-вредносната компонента се состои од суштински и процедурални аспекти. Според тоа, во суштинскиот систем вредностите се системообразувачки, а во процедуралниот се емоциите.

Емотивно-вредносната компонента на образованието се подразбира како намерно формирање кај учениците на систем на вредносни ориентации кои се значајни за поединецот и општеството и развојот на нивната емоционално-волна сфера, рефлектирана во содржината на образованието и имплементирана во учењето. процес.

Задачата на училиштето е кај учениците да формира систем на основни вредности кој е соодветен на прогресивните интереси на нашето општество. СОод една страна, тоа мора да биде универзално, од друга страна, мора да се земе предвид; дека секој човек се одликува со свој систем на вредносни ориентации во зависност од неговите способности, индивидуални карактеристики, професионална ориентација итн.

Анализата на истражувањата во областа на аксиологијата (З.И. Равкин, В.П. Тугаринов, О.Г. Дробницки, Т.В. Љубимова, итн.) ни овозможува да ги идентификуваме следните групи на основни вредности:

1. Морал: добрина, слобода, милост, мир, должност, верност, чесност, благодарност.

2. Интелектуална: знаење, вистина, когнитивна активност, креативност.

3. Религиозни: вера, светилишта, побожност, ритуали, мошти.

4. Естетски: убавина, чувства, хармонија.

5. Социјално: семејство, етничка припадност, татковина, хуманост, пријателство, комуникација.

6. Материјал: природни ресурси и појави, домување, облека, алат, материјали, опрема, пари, а за помладите ученици - училишни работи и играчки.

7. Физиолошки: живот, здравје, исхрана, воздух, вода, работа.

Вредносните односи на луѓето се неспоредливо поразновидни од горната класификација. Секоја општа теорија на вредности, токму поради тоа што е општа, не може да ја исцрпи целата бесконечна разновидност на вредносни односи што се јавуваат во човечкиот живот. Но, оваа класификација е важна за педагошката практика при моделирање на содржината на образованието и процесот на учење. Овие групи на вредности ги нарекуваме основни, тие вклучуваат многу специфични реални вредности.

Сите вредности се меѓусебно поврзани и формираат систем на вредносни ориентации на едно општество или поединец. Така, верските вредности немаат помалку важни естетски, социјални, морални и материјални вредности, а значењето на овие вредности ќе зависи од вредносните ориентации на поединецот и општеството. Националните вредности ги вклучуваат естетските вредности на националната култура, јазик, обичаи и ритуали. Ова сугерира дека сите основни вредности треба да бидат вклучени во содржината на училишното образование, но нивната диференцијација ќе зависи од целите поставени за образовната институција. Така, за педагошкиот универзитет најзначајни се социјалните и педагошките вредности (детето, неговото морално и физичко здравје; детството како важен период од животот на една личност; педагошката активност; знаењето што наставникот им го пренесува на учениците итн.). ), за конфесионални образовни институции - религиозни вредности, за уметнички - естетски итн.

Следниот елемент на емоционално-вредносната компонента се емоциите. Опсегот на основни емоционални појави вклучува емоции, чувства, расположенија, афекти. Заедничко за сите овие концепти е тоа што тие го одразуваат односот кон реалноста и нивниот главен, централен елемент е искуството (В.И. Слободчиков, А.В. Петровски итн.). Многу истражувачи ги користат зборовите „емоција“ и „чувство“ како синоними (С.Л. Рубинштајн, В.А. Крутецки, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, итн.). Поради фундаменталната сличност на сите видови емоционални појави кои содржат однос со околната реалност, за погодност во понатамошното претставување првенствено ќе го користиме терминот „емоции“ за да ги означиме самите емоции, како и чувствата и афектите.

Проучувањето на различните форми на изразување на емоциите и нивните функции бара класификација на емоциите. Обиди за нивна класификација направија Д. Хјум, Р. Декарт, В. Вунд, А. Бејн, Н. Грот, Т. Рибот, К. Ушински, М. Астватсатуров, К. Плучик, П. Симонов, Б. Додонов и други Во моментов, психологијата има голем број на независни или делумно преклопувачки класификации на емоционалните појави.

Предлагајќи ја својата класификација на емоции, Б.И. Додонов пишува: „Очигледно, генерално е невозможно да се создаде универзална класификација на емоциите, така што класификација погодна за решавање на еден опсег на проблеми мора неизбежно да се замени со друга кога се решаваат проблеми од различен вид“.

Согласувајќи се со оваа формулација на прашањето, врз основа на целите и логиката на нашето истражување, а исто така имајќи го предвид општо прифатеното дека емоциите се насочени кон вредностите и се поврзани со нивното спроведување, ја предлагаме следната класификација на емоциите, основата на што е израз на вредности:

1. Интелектуален: изненадување, интерес, сомнеж, љубопитност, испитување.

2. Морал: срам, вина, сочувство, добрина, должност, љубов.

3. Естетски: шарм, восхит, восхит.

4. Религиозно: вера, почит.

5. Социјална: семејна (мајчинска, синовска и сл.), пријателство и другарство, патриотизам.

6. Физиолошки: глад, сексуално, задоволство, незадоволство, замор, жед.

Третиот елемент на емоционално-вредносната компонента е волевата сфера на поединецот. Психолозите ги идентификуваат следните доброволни квалитети: иницијатива, целост, решителност, упорност, издржливост, независност, храброст и смелост итн. Системот на овие квалитети и степенот на нивниот развој го одредуваат нивото на волен развој на една личност. Во зависност од видот на активноста, овие квалитети може да се наведат. Така, во когнитивната активност, значајни се квалитетите како потребата за стекнување нови знаења и методи на активност, способноста да се фокусираме на целта; упорност во завршувањето на работите, желба да се подобри сработеното, желба да се најдат неконвенционални начини за постигнување на целта итн.

Главната работа во формирањето на волевите квалитети на поединецот е активност што придонесува за нивниот развој. Но, првото нешто што е неопходно е да се разбуди позитивен став кон формираните волеви квалитети, да се доведат до свесност за нивната вредност.

Потребата од емоционално-вредносна компонента во основните одделенија е одредена од воспитно-образовната функција на наставата. Во овој случај, се имплементираат следните поспецифични функции:

1. Аксиолошки - да се пренесат значајни општо прифатени вредности на општеството. Образованието е за пренесување на вредностите на децата и, нормално, овој процес мора да биде наменски.

2. Емоционален - да се реализира исполнет, емотивно богат живот за ученикот. Училиштето мора сè повеќе свесно и намерно да го стимулира и регулира афективниот развој на детето. Нормалната емоционална адаптација бара развој на механизмите на сите емоционални манифестации и нивно поврзување во една целина со емоционално значење.

3. Мотивациони и стимулирачки едукативни и практични активности. Прво, активноста на детето продолжува поефективно ако се смета за значајна за детето. Второ, активноста поддржана од емоциите на една личност се одвива, по правило, многу поуспешно од активноста на која тој се принудува само со аргументи на разумот.

4. Мотивациско-воздржувачки: формираниот негативен емотивен однос кон одредени дејствија служи како ограничувачки фактор во дејствијата. Освен тоа, детето со напори на волја ги инхибира несаканите манифестации на емоции или го ограничува нивното мотивирачко влијание.

5. Евалуација. Карактеризирањето на емоциите како уникатни проценки на реалноста или, поточно, информациите добиени за неа е општоприфатено гледиште на домашните психолози, физиолози и филозофи.

6. Когнитивни. Емоциите се посебна форма на разбирање на светот. Афектот како збир на сигнали е исто толку задолжително средство за сознание на реалноста како и размислувањето (К. Изард). Уште во 13 век, Роџер Бејкон зборувал за два вида знаење: едното стекнато преку аргументи, а другото преку искуство.

7. Развојно - развој на волја и чувства. Развојот на емоционалната сфера е дел од единствениот процес на ментален развој на децата (П.П. Блонски, Л.С. Виготски, Л.В. Занков) Пред сè, развојот се состои во постепена диференцијација на емоциите - збогатување на квалитативната палета на искуства. Во исто време, содржината на емоциите се менува: нивните предмети стануваат посложени, опсегот на овие предмети се проширува. Постепено, причината за искуствата стануваат сè пообјективно значајни настани, сè покомплексни потреби.

8. Комуникативен. Емоциите ја играат улогата на регулатори на човечката комуникација. Со надворешни експресивни движења кои го придружуваат емоционалното искуство (изрази на лицето, држење на телото, гестови), како и со говорна интонација, ги судиме внатрешните состојби и искуства на другите и ги земаме предвид во нашите постапки.

9. Корпоративни. Најчесто луѓето се обединуваат според слични вредносни ориентации или, поточно, доминантни вредности (политички, естетски итн.). Исто така, да се биде во иста емоционална ситуација, да се доживее истата состојба помага да се обединат луѓето. Само преку емотивната сфера воопшто настанува општествено зближување. Силата и силата на социјалните врски директно зависат од силата на нашите чувства во однос на нив.

10. Продуктивни. Емоциите и вредносните ориентации влијаат на креативното сознание и трансформацијата на светот. Образованието треба да биде насочено не само кон асимилација на вредностите, туку, во исто време, кон формирање на личност способна да ги зголемува и создава овие вредности. Интелектуалната активност на детето е насочена и поддржана од интерес. Односите помеѓу интересот и функциите на размислување и меморија се толку обемни што недостатокот на емоционална поддршка го загрозува развојот на интелигенцијата. За да размислувате, треба да се грижите, да бидете возбудени и постојано да добивате емоционално засилување.

Емоциите играат посебна улога во образованието на помладите ученици. Емоционалната перцепција на светот одговара на нивната природа. Појавите и предметите со кои децата доаѓаат во контакт, тие ги перцепираат првенствено емоционално. Овој факт е моќен поттик за развој на чувствата на детето и формирање на неговите вредносни односи. Практиката покажува дека впечатоците дадени во детството оставаат неизбришлива трага за животот.

Веќе е согледана несоодветноста на стеснувањето на задачите на училиштето на научно образование, што се манифестира во изработка на суштински нови експериментални програми во музиката, ликовната уметност, литературата итн. Познатиот истражувач за основно образование А.М. Пишкало истакнува дека задачата на училиштето не може да се сведе само на развојот на когнитивните способности на детето. Тоа вклучува намерно и систематско влијание врз емоционалната и волевата сфера на поединецот. Местото на емоционално-вредносната компонента на образованието зависи од назначената општа образовна цел на училиштето и степенот на образование.

Целта на различните фази зависи од функциите на одредена фаза на образование, психолошките карактеристики на децата и чувствителноста на формирање на одредени неоплазми. Дополнително, целта на училиштето во различни фази од образованието треба да се подели на подредени цели, кои подразбираат добивање оптимални резултати во постигнувањето на главната цел, а овде ефектот од директна акција често е неоправдан.

Менталната посебност на детството, според зборовите на В.В. Зенковски е одреден од „доминацијата на емоционалната сфера“.

Л.С. Виготски напишал: „Пред да го пренесе ова или она знаење, наставникот мора да предизвика соодветна емоција кај ученикот и да се погрижи оваа емоција да биде поврзана со новото знаење“.

Бидејќи основното училиште е првата фаза во систематското стекнување на научно знаење, мора да ја земе предвид логиката на когнитивната активност на оваа возраст, кога примарен фокус е формирање на став кон она што се изучува. Пред сè, потребно е да се грижи за будење на позитивен став кон едукативните и когнитивните активности. Ако додека предаваме кај детето создадеме желба за учење, тогаш процесот на учење ќе биде многу поефективен и побрз. Спротивно на тоа, ако првенствено се грижиме за вештината, без да внимаваме на односот на децата кон овој вид активност, тоа може да доведе до негативен однос кон учењето и забавување на стекнувањето знаења и формирањето на вештината. Желбата да се влијае на волјата на децата се покажува како неефикасна. Се разбира, на оваа возраст волевата сфера активно се развива, но таа е многу светло обоена со емоции - би било попрецизно да се каже дека доминира емоционалната активност, а волевата регулација е вклучена само во неа „во форма на подреден момент “ (В.В. Зенковски).

Основната училишна возраст е најчувствителна за емоционален развој. Отсуството на услови за нормален емоционален развој ќе доведе до негативни последици во сите области на активноста на една личност. Внатрешните ментални сили на ученикот се карактеризираат со склоност кон активноста што е потреба за детето само под оваа состојба; Доколку емоционалната функција приспособена на активност не се најде во средината во која треба да се реализира и развие, по одредено време детето може засекогаш и неповратно да ја изгуби оваа способност.

Емоционално-вредносната компонента треба да се рефлектира во содржината на образованието на сите нивоа на неговиот дизајн. Во процесот на дизајнирање на содржината на емоционално-вредносната компонента, прво е неопходно да се одреди кои групи на вредности треба да бидат вклучени во содржината на основното образование. Следната фаза ќе биде изборот од овие групи на номенклатурата на оние вредности кои се важни во образовна смисла. Потоа треба да ја воспоставите нивната хиерархија. Следната фаза е да се утврди достапноста на вредностите за одредена возраст на ученици. По ова, треба да се идентификуваат вредностите кои се особено важни за одредена возраст. Следната фаза е да се идентификува специфичен одраз на основните вредности во одредени возрасни групи. По ова се утврдува преку кои образовни предмети е посоодветно да се пренесат овие вредности. Потоа се утврдува какви емоционални одговори на овие вредности треба да се разбудат. По ова, важно е да се одреди на кое ниво треба да се научат овие вредности. Потоа се идентификуваат механизмите за асимилација на секоја вредност на потребното ниво. Во последната фаза се утврдува полнотата на емоционалните искуства.

Во сите фази на избор на составот на емоционално-вредносната компонента, неопходно е да се води според принципите на формирање на содржината на оваа компонента. Тие ги вклучуваат принципите на комплетноста, земајќи го предвид претходното емоционално и вредносно искуство, земајќи ги предвид возрасните карактеристики, пристапноста, од конкретно до апстрактно, земајќи ги предвид социјалните карактеристики, дидактичката вредност и приоритетот.

Академскиот предмет е главното средство за спроведување на содржината на образованието, поврзувајќи ги во нераскинлив интегритет содржината што треба да се научи, средствата за нејзина асимилација од страна на учениците и средствата за нивниот развој и образование. Зависноста на содржината на академскиот предмет од целта на неговото воведување во наставната програма, од неговата функција во содржината на образованието во целина, што е диктирана од оваа цел, е појдовна точка во одредувањето на структурата на емоционалното- вредносна компонента и нејзините функции во оваа тема. Функцијата на академскиот предмет се сфаќа како негова главна цел, главна цел во наставната програма.

Како што забележа Б.Ц. Леднев, „придонесот на поединечни академски субјекти во формирањето на различни компоненти на искуството на една личност е различен. Ова се должи на фактот што различните образовни предмети, според нивните специфики, овозможуваат да придонесат во поголема мера во развојот на еден посебен аспект на личноста“.

Ова ја одредува водечката функција на образовниот предмет во образовниот процес, што вклучува означување на водечката образовна компонента вградена во него. Ако се земе како основа идејата дека образованието се состои од три компоненти: интелектуална, емоционално-вредносна и валеолошка, тогаш можеме да разликуваме три групи на образовни предмети според водечката образовна компонента.

Првата група предмети е со водечка интелектуална компонента: математика, физика, хемија итн.

Втората група е со емоционално-вредносна компонента: литература, музика, историја итн.

Третата група е со водечка валеолошка компонента: физичко образование, физиологија итн.

Потврдувајќи го фактот дека емоционално-вредносната компонента е водечка во основното училиште, мора да ја препознаеме посебната улога на предметите каде што оваа компонента води на сите нивоа на образование. Овие ставки треба да заземаат повеќе време во обем отколку што во моментов, и јасно да ја изразат својата функција преку водечката компонента.

Емоционално-вредносната компонента во основното училиште треба особено да се манифестира во предмети кои се воведуваат во воспитно-образовниот процес пред се за пренос на знаења и вештини и интелектуален развој. Поради особеностите на когнитивната активност на помладите ученици, емоционалната и вредносната компонента ќе биде главна во процедуралниот блок на овие предмети.

Кај предметите насочени кон создавање здрав начин на живот, без перцепција за вредноста на таквиот начин на живот и негативен став кон лошите склоности кои го уништуваат здравјето на поединецот, ефективноста ќе биде минимална. Според тоа, кај овие предмети во процедуралниот блок, водечка ќе биде емоционално-вредносната компонента.

Методите на неговото поправање зависат од карактеристиките на субјектот. Основните вредности мора да бидат наведени во објаснувачката белешка. Текстот на програмата треба јасно и конкретно да покаже како овие вредности се формираат со текот на времето, од класа до класа. Во учебниците и наставните помагала, емоционално-вредносната компонента се евидентира преку одредени методи:

1. Условен одраз на вредноста. Вредностите може да се одразат при моделирање на содржината, кога методологот смета дека одредени знаења, способности, вештини се вредни и ги вклучува во програмата, учебниците и наставните помагала, врз основа на нивната дидактичка вредност.

4. Индиректна рефлексија на вредноста, кога не се оценува односот кон вистински поединци, настани, појави, туку односот кон сликите како нешто општо, типично, суштинско.

5. Активност одраз на вредност, кога вредносен однос кон некој предмет се буди преку организирана практична и креативна активност.

Во форма, тие можат да бидат вредносно ориентирани и емотивни макро и микротекстови, како и разни задачи и илустрации.

Она што е посебно за вредносно ориентираните текстови е што во нив се карактеризираат херои, настани, појави, факти, предмети од вредносна гледна точка за општеството и поединецот. Главната цел на емотиогените текстови е да разбудат различни емоции кај децата.

Во учебниците за основните одделенија, задачите заземаат големо место. За да се имплементира емоционално-вредносната компонента, се разликуваат следниве видови задачи, насочени кон:

1) нагласување на чувствата на децата, вклучително и преку слики на уметнички дела;

2) изразување на чувствата во слики или барање слики за изразување чувства;

3) разбирање на чувствата на другите, хероите на делата, доловување на ставот на авторот кон нив и опишаните настани;

4) развој на чувствата во играта и уметничките и естетските активности;

5) развој на имагинативно размислување и имагинација;

6) развој на волевите квалитети на поединецот.

Поправањето на вредностите во учебниците сè уште не обезбедува нивна асимилација, потребна е технологија за формирање на вредносните ориентации на учениците. Кога се развива технологија, важно е да се продолжи од нивото на асимилација на вредностите и механизмот за нивна асимилација на секое ниво. Ние идентификуваме четири такви нивоа.

Првото ниво е знаењето за вредностите. Ова ниво сè уште не значи дека личноста во своето однесување ќе се води според овие вредности. Во овој случај, вредностите остануваат само познати, но не и внатрешно прифатени и се водич за акција.

На второ ниво, едно лице постапува во согласност со вредностите што се значајни за другите, но не од внатрешни мотиви, туку од страв од осуда, казна итн. Едно лице е способно да ги прекрши, доволно е да се сменат некои надворешни критериуми за оценување.

Третото ниво може да се карактеризира со внатрешно прифаќање на вредностите без свесност за нивното значење. Во овој случај, вредностите стануваат внатрешно раководство на постапките на една личност, но во случаи на дисонанца помеѓу акциите и вредностите, не се јавува морална криза.

Четвртото ниво се карактеризира со емоционално прифаќање и свесност за вредностите. Токму ова ниво го карактеризира системот на вредносни ориентации на поединецот. Надворешните влијанија продираат длабоко во личноста, влегуваат во сопствениот однос кон светот и кон себе и стануваат дел од неговото „јас“. На ова ниво, станува невозможно да се дејствува спротивно на научената вредност без да се нанесе удар на сопствената слика за себе, без да се девалвира личноста во сопствени очи и да се наруши неговата желба за самопочит. Кога ги асимилира вредностите на ова ниво, едно лице има не само желба, туку и потреба да врши дејства и дејства за да ја реализира научената вредност. Ако на третото ниво човекот, соочен со морален избор, постапува во согласност со моралните вредности, тогаш на четвртото ниво бара каде може да ја реализира оваа вредност.

Механизмот на асимилација на емоциите поминува низ три фази: првата фаза е примарното, но не јасно емоционално навлегување во нова сфера на животот, втората фаза е физичкото и менталното изразување на ова чувство во играта и, конечно, третата фаза е развојот и менталното формирање на оригиналното чувство преку играта - во одредено емотивно „навикнување“ во туѓата душа, (В.В. Зенковски). Следствено, логиката на асимилација на нови емоции може да се изгради на следниов начин: прво, набљудување на емоционалните искуства на другиот (нагласување на емоцијата), потоа активност која бара манифестирање на оваа емоција (будење на емоцијата) и разбирање на емоцијата преку слика и опозиција. Логиката на асимилирање на вредностите кај помладите ученици поминува низ три фази: емоционално прифаќање на некоја вредност (будење соодветни емоции), свесност за неа (нагласување на вредноста) и вклучување во системот на вредносни ориентации на детето (споредување на вредности).

При корелација на логиката на присвојување на емоциите и вредностите, може да се забележи дека фазите на присвојување се слични, иако нивната низа е малку поинаква. Врз основа на идентификуваните нивоа на присвојување на вредностите и механизмите за нивно присвојување, како и механизмите на емоционалните манифестации, развиен е збир на наставни методи кои ја олеснуваат асимилацијата на емоционално-вредносната компонента. Суштината на оваа група методи е да се организира асимилација на учениците на емоционално-вредносниот однос на субјектот кон предметот и процесот на учење.

Методот на нагласување на емоциите и вредностите е дека наставникот на различни начини ја организира свеста на учениците за нивните искуства или вредноста на предметот на изучување. Да не читавме или слушнавме за постоењето на такви и такви чувства во такви и такви околности, немаше да го фокусираме вниманието на многу од нашите ментални движења; ќе испаднат дека се минливи и можеби нема да се повторат. Вербалниот опис помага да се консолидира емоционалното искуство; Ова е еден од начините за едукација на чувствата, особено кај децата, адолесцентите и младите. Вредносните проценки на наставникот можат да послужат како важно средство за асимилирање на вредностите. Во комбинација со вешто насочување на активностите за самоорганизирање на учениците, вредносните судови на наставникот придонесуваат за развој на волјата кај нив.

Методот на адекватни емоции е дека наставникот го гради процесот на учење така што пренесената содржина буди соодветни емоционални реакции на учениците кон предметот на учење и когнитивната активност. При спроведување на овој метод, особено во почетната обука, неопходно е да се тргне од законот за двојно изразување на чувствата.

Методот на емоционално-вредносни контрасти е дека наставникот, покажувајќи спротивни вредности и будејќи спротивни чувства, го интензивира искуството на значајните чувства и свесноста за неопходните вредности кај учениците. При спроведување на овие методи, се користат широк спектар на техники. Многу од нив се својствени за други методи, но има и потесно поврзани со наведените методи. Да именуваме некои од нив:

• создавање на конкурентна ситуација. Конкуренцијата е важен атрибут на човечката комуникација и моќен поттик во асимилацијата на вредностите. Конкуренцијата во суштина е емотивен феномен. Без искуство не може да има конкуренција.
• ситуации на успех/неуспех. Ситуациите на успех/неуспех постојано го придружуваат процесот на постигнување на целите од страна на поединец или тим. Овие ситуации предизвикуваат широк спектар на емоционални состојби: од задоволство до гнев.
• психо-улоги ситуации. Тие вклучуваат ситуации каде што се создаваат можности за условно самоизразување на поединецот, играјќи одредена улога во интеракцијата со другите луѓе. Тоа се игри, церемонии, ритуали, обреди и драматизации. Според Л.С. Виготски, играта е најдобрата форма за организирање на емоционалното однесување.
• ситуации на новина. Потребата за нови искуства е една од најважните човечки потреби. Оваа потреба, според психологот Л.И. Потребата за нови искуства се развива во когнитивна потреба.
• ситуација на емоционална експлозија. Ова е како напад на емоционалната состојба, што може да се постигне со изненадување.

Неопходно е да се земат предвид социо-економските, географските, регионалните, демографските и други фактори при одлучувањето за формирање на вредносни ставови и развој на емоционално-волевата сфера на учениците. Процесот на асимилација на емоционално-вредносната компонента станува ефективен ако:

Врз основа на моменталните потреби и интереси на ученикот. Позитивни емоционални реакции можат да предизвикаат само оние предмети и дејства кои се во зоната на реалните потреби и мотиви;

Обезбедете слобода на изразување на чувствата. Детето се карактеризира со експанзивност, му треба слобода во телесното изразување на чувствата. Сè што ограничува има големо влијание врз емоционалната сфера на детето. За нормален развој на чувствата на детето, од најголема важност е дали тој слободно ги изразува своите чувства или „се повлекува во себе“ и ги прикрива своите скриени желби;

Обезбедете повеќеслоен, емотивно богат живот за учениците од училиштата;

Создадете атмосфера на емоционално-волна напнатост и заедничко искуство во училницата; највисоката радост е надминување на тешкотиите, постигната цел, откриена тајна, радоста на триумфот и среќата на независноста, владеењето и поседувањето;

Обезбедете радосен, позитивен начин на живот за детскиот тим;

Користете го позитивното влијание на јавното мислење (интересно, важно);

Обезбедете услови за споделени искуства кои служат како емоционална зараза. Некои чувства посилно ги доживуваме кога гледаме изразување на истите чувства на лицата на другите луѓе. Сите наши чувства се доживуваат поакутно кога се доживуваат заедно. Во тим, можен е таков наплив на чувства што е над моќта на една личност. За време на социјалната комуникација, се чини дека сите чувства добиваат посебна исхрана, станувајќи поживи и поживи;

Користете го позитивното влијание на личноста на наставникот. Вредностите се акумулирани во текот на многу милениуми, никој од нас нема вистинска можност да ја потврди својата вистина преку нашата сопствена практика. Секој од нас го прифаќа апсолутното мнозинство духовни вредности без детална аргументација, потпирајќи се само на верата. Она што го кажува омилениот учител станува важно и неопходно за повеќето ученици, што значи дека секој негов збор има зголемена моќ на емоционална сугестија;

Создадете атмосфера на пријателско меѓусебно разбирање и доверба. Најважниот образовен фактор во училиштето е неговата духовна атмосфера - вистински, искрен и сеопфатен внатрешен став. Потребно е постојано да се одржува поволна средина на деловна соработка и емоционална удобност;

Избегнувајте емоционална ситост. Неопходно е да се земе предвид дека емоционалните дефекти се предизвикани не само од долгорочни негативни искуства, туку и од живописни позитивни. Спроведувањето на неколку лекции по ред на високо емоционално ниво ќе има спротивен ефект врз емоционалниот развој.

Претпоставките направени во студијата бараа експериментална верификација. За време на експериментот беше неопходно да се утврди: прво, легитимноста на избраната компонента (емоционално-вредносна) како водечка компонента во основното училиште и, второ, ефективноста на имплементацијата на емоционално-вредносната компонента на основното образование. изградена во согласност со дидактичките показатели, за да се разјасни вредносната ориентација и развојот на емоционално-волевата сфера на помладите ученици.

Експерименталната работа беше спроведена во фази во текот на осум години, од 1990 до 1998 година. За објективност на резултатите беа избрани обични училишта во голем град (Тула), мал град и село. Во експериментот учествуваа вкупно 35 наставници и 1030 основци.

Показателите за ефективноста на развиената методологија беа широчината на вредности (квантитативен индикатор) и нивото на асимилација на моралните вредности (квалитативен индикатор), како и нивото на емоционални и волеви манифестации. Со цел да се идентификува широчината на полето за вредности кај децата, беше користен прашалник. За да се идентификува нивото на асимилација на вредностите, користен е методот на преференции и ситуации на избор. Емоционалните и волевите манифестации на децата беа идентификувани преку методот на нерешливи проблеми.

Формативниот експеримент беше организиран во две фази. За спроведување на неговиот план, експерименталните часови беа поделени во четири групи, по две паралелки во секоја група (вкупно 202 ученици).

Во првата фаза од експериментот, беше тестирана претпоставката дека емоционално-вредносната компонента треба да се имплементира во основните одделенија не емпириски, туку врз основа на идентификувани дидактички индикатори.

Во класите на групите „А“ и „Б“ се реализираше обука преку емпириска имплементација на емоционално-вредносната компонента; во класите на групите „Б“ и „Г“ - врз основа на идентификуваните дидактички показатели.

Резултатите на крајот од првата фаза од експериментот укажуваат дека асимилацијата на вредностите и емоционално-волевиот развој се случува поефективно ако имплементацијата на емоционално-вредносната компонента се врши врз основа на идентификуваните дидактички основи. Во класите на групите „Б“ и „Д“, каде обуката беше организирана врз основа на дидактички показатели, резултатите беа значително повисоки отколку во групите „А“ и „Б“.

Табела 1

Во втората фаза од формативниот експеримент, беа користени техники на вкрстени групи за да се докаже одлучувачката улога на идентификуваните фактори. Во оваа фаза, емоционално-вредносната компонента беше имплементирана врз основа на дидактички показатели во класите од групата „Б“, во која оваа компонента беше имплементирана емпириски. Во часовите од групата „Б“, обуката дополнително се спроведуваше преку емпириска имплементација на емоционално-вредносната компонента. Резултатите од оваа фаза укажуваат на одлучувачката улога на избраните дидактички показатели за имплементација на емоционалната и вредносната компонента. Во класите на групата „Б“, показателите за асимилација на вредностите и емоционално-волевиот развој беа еднакви со показателите од класите од групата „Б“, иако по првата фаза од експериментот, групата „Б“ беше значително пред нив.

Резултатите во класите на групата „Г“ беа значително повисоки отколку во другите групи, каде обуката во сите фази од експериментот беше спроведена врз основа на избрани дидактички индикатори.

За да се потврдат добиените податоци, беше организиран повторен експеримент со поголем број ученици (828), кој се одржа две години подоцна. Ја следеше истата шема како и првата и ги потврди добиените резултати.

Ова сугерира дека при спроведување на емоционално-вредносната компонента, земајќи ги предвид избраните дидактички показатели, можно е да се постигнат доста високи резултати во асимилацијата на вредностите и емоционално-волниот развој на децата.

Заклучок

Во текот на дидактичкото проучување на проблемот на емоционално-вредносната компонента на основното образование, во рамките на холистички концепт на содржината и процесот на учење, беа развиени дидактичките основи на неговата конструкција, вклучително и дидактичко оправдување за суштината. на емоционално-вредносната компонента, нејзиниот генерализиран дидактички модел: водечките функции на оваа компонента и нејзиното место во системот се откриваат основното образование, карактеристиките на групите субјекти во имплементацијата на емоционално-вредносната компонента и начините за нејзино поправање се идентификувани, се идентификуваат нивоата на асимилација на вредностите, се идентификуваат наставните методи и услови кои придонесуваат за имплементација на емоционално-вредносната компонента.

Централната алка на дидактичката теорија за имплементација на емоционално-вредносната компонента беше откривањето на нејзината суштина и структура. Ова овозможи да се создаде генерализиран дидактички модел кој ја одразува неговата содржина и процедурални карактеристики.

Анализата на истражувањата во областа на аксиологијата овозможи да се идентификуваат групи на основни вредности кои мора да се земат предвид при моделирање на образовниот процес во основното училиште, како и при стручно оценување на постојните дидактички системи на основното образование. Научно заснован систем на вредносни ориентации треба да се одрази во програмите, учебниците и наставните помагала. Станува збор за конструирање, од одреден агол, на самиот едукативен материјал, отелотворен во учебници и наставни средства кои се дел од збир на наставни средства за одреден академски предмет.

Врз основа на целите и логиката на студијата, а исто така имајќи го предвид општо прифатеното дека емоциите се насочени кон вредности и се поврзани со нивното спроведување, предложивме сопствена класификација на емоциите според изразувањето на вредностите. Студијата ја покажува нераскинливата врска помеѓу волевиот развој на ученикот и неговата емотивна и вредносна сфера. Без развој на волевата сфера, вредносните ориентации на поединецот не ја добиваат потребната манифестација. Од ова можеме да заклучиме дека емоционално-вредносната компонента се состои од три меѓусебно поврзани елементи - вредносни ориентации, емоционални и волеви манифестации.

Сознанијата добиени во текот на студијата за функциите на емоционално-вредносната компонента, чувствителноста на емоционалниот развој на учениците од основните училишта и карактеристиките на нивната когнитивна активност овозможија да се одреди водечката улога на емоционално-вредносната компонента во основните одделенија. . Ова вклучува, при дизајнирање на содржината на образованието и организирање на процесот на учење, пред сè, размислување за тоа кои вредности треба да се формираат кај децата, како и какви емоции да се разбудат кај нив.

Во текот на студијата беа идентификувани методи за фиксирање на емоционалната и вредносната компонента, кои зависат од дидактичките карактеристики на воспитно-образовниот предмет. Текстот на програмата треба јасно и конкретно да покаже како овие вредности се формираат со текот на времето, од класа до класа. Во учебниците и наставните помагала тие се рефлектираат во текстови, задачи, слики, поединечни зборови, фрази, реченици, поговорки, изреки, гатанки и се реализираат преку: условно одразување на вредноста, директно одразување на вредност, индиректно одразување на вредност, одраз на активност на вредност, емотивни текстови или задачи, задачи кои придонесуваат за развој на волевите квалитети на поединецот.

Најчеста дидактичка единица на процедуралната страна на образованието е наставниот метод. Идентификуваните нивоа на асимилација на вредностите и механизмите на нивна асимилација, како и механизмите на емоционални манифестации, овозможија да се одредат збир на наставни методи и техники кои придонесуваат за асимилација на емоционално-вредносната компонента.

Преку експериментална работа се покажа дека процесот на асимилација на емоционално-вредносната компонента станува ефективен доколку се исполнети следните услови: потпирање на тековните потреби и интереси на ученикот; обезбедување емоционално богатство во животот на учениците и слобода во изразувањето на чувствата; создавање атмосфера на емоционално-волна напнатост и заедничко искуство во училницата; обезбедување на радосен начин на живот за детскиот тим; користејќи го позитивното влијание на јавното мислење итн.

Дидактичките основи на емоционално-вредносната компонента идентификувани во текот на студијата помагаат да се надмине едностраниот пристап кон образовниот процес како доминантно интелектуално образование за еквивалентноста на интелектуалниот, емоционално-вредносниот и физичкиот развој.

1. Емотивно и вредносно образование на помладите ученици. -Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, - 1999. - 130 стр.

2. Развој на креативни способности и однос заснован на вредност кон техничките активности кај помладите ученици. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, - 1998. -133 стр.

3. Работа со градежен сет во прво одделение на четиригодишно основно училиште // Основно училиште. - 1988. - бр. 4. -C.4L- 46,

4. Развој на креативните способности на помладите ученици во техничките активности // Училиште и производство. -1989 година. - бр.5. - Стр.25 -27.

5. Системот на креативни задачи во часовите за обука на трудот во основно училиште // Нови истражувања во педагошките науки. Vol. 1 (55). - М: Педагогија, 1990. - P. 58-61.

6. Развој на креативни способности на помлади ученици за време на часовите за обука за труд // Основно училиште. -1989 година. - бр.8. - Стр.74 - 77.

7. Опрема за часови за обука на трудот // Основно училиште. -1990.-Бр.9.-Стр.51-54.

8. Обука за труд // Наставни помагала и методи на нивна употреба во основните часови. - М.: Образование, 1990. - С. 145 - 153.

9. Проценка на нивото" и квалитетот на психолошкото и педагошкото знаење на учениците // Проблеми и проценка на квалитетот на психолошката и педагошката обука на наставниците: Апстракти од извештаите на интеруниверзитетска научна конференција. - Тула: Издавачка куќа на Тула Државниот педагошки универзитет именуван по Л.Н., 1992 година.

10. Формирање на духовно населување на селските ученици // Рурално мало училиште: „Содржина и организација на образовните активности. - Орел, 1992 година. - стр. 28-31.

11. Структурно и содржинско преструктуирање на обуката на наставниците во основните училишта //. Современи проблеми на подготовка на наставниците за настава и едукација на помлади ученици: Апстракти од извештаи на научна и практична конференција. - Волгоград: Перемена, 1992.- стр. 33 - 35.

12. Совети за менторите // Л. Толстој „АБЦ“. - Тула: Лев Толстој, 1992. - стр. 155 - 158.

13. Креативни задачи за помлади ученици. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1996. - 51 стр.

14. Дидактички аспекти на еколошкото образование за помлади ученици // Еколошка едукација на ученици. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1993. - стр. 8.

15. Имплементација на идеи за општ развој во часовите за обука на трудот // Дидактички систем на академик Л.В. Занков и проблемот на современото училиште. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1993.-стр.81-82.

16. Хуманизација на современото основно образование во светлината на педагошките идеи на Л.Н. Толстој // Педагошко наследство на Л.Н. - Тула: Издавачка куќа Tula.gos.ped, универзитет именуван по. Л.Н.Толстој, 1993. - П.75-76.

17. Регионален систем на континуирана еколошка едукација. - M. VINITI, N 2574-B99, 1995 година. - 110 с.

18. Развој на емоционално-вредносната сфера на идниот наставник како проценка на неговите педагошки вештини // Психолошки и педагошки проблеми на развојот и имплементацијата на новите образовни технологии во обуката на наставниците: Апстракти од републичката научна и практична конференција. - Тула, 1994. - стр.237 - 238.

19. Регионална компонента на содржината на образованието како најважен фактор во духовниот развој на руралните ученици // Нова содржина на образование и проблеми на подготвеноста на руралните училишта за нејзино спроведување: Материјали на Серуската научна и педагошка конференција. - Орел, 1996. - стр.44 - 47.

20. Опрема за обука на трудот во основно училиште. Методолошки препораки: Тула: Издавачка куќа на Tul.gos.ped.un-ta именувана по. Л.Н. Толстој, 1996-15 стр.

21. Начини на интеграција во обуката на специјалисти за комплексите „Училиште - градинка“ // Интегративни процеси на психолошка, педагошка и предметно-методолошка обука на наставници: Апстракти од Руската научна и практична конференција. - Тула: Издавачка куќа Tula.gos.ped.un-taim. Л.Н. Толстој, 1996. - стр. 286 - 288.

22. Интеграција на психолошкото и педагошкото знаење како неопходен услов за висококвалитетна обука на наставниците во основните училишта // Интегративни процеси во обуката на специјалисти засновани на државниот образовен стандард на високото професионално образование: Апстракти од извештаите на интеруниверзитетска конференција. -Рјазан, 1997. - P. 183 -184.

23. Педагошка работа со деца кои имаат потешкотии во емоционалниот развој // Психолошки и педагошки карактеристики на обука и образование на ученици од области загадени со зрачење: Прирачник за наставници. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1996. - С.З.З. - 39.

24. Природа и човек: Променливи курсеви програми за 1-2 одделение // Руско народно училиште: Образовно прирачник. Дел 2. - Тула: ТОИРО, 1996. - стр. 25 - 50.

25. Потекло: Променлива програма за курсеви за 1-2 одделение //Руско народно училиште: Едукативен прирачник. Дел 2. - Тула: ТОИРО, 1996. - стр. 18 - 68.

26. Формирање на емоционален и вредносен став на помладите ученици кон технологијата во процесот на учење // Иновативни процеси во подготовката на наставниците по технологија, претприемништво и економија: Материјали на II меѓународна научна и практична конференција. -Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1997. - стр. 95 - 96.

27. Емоционален и волен развој на помладите ученици во когнитивната активност // Теорија и практика на современото образование: Материјали на меѓународната научна и практична конференција посветена на споменот на академик на Руската академија за образование И.Ја. Лернер: Во дел 2. 4.2. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1997. - P. 219 -221.

28. Емоционално и вредносно образование на помлади ученици во образовниот процес // Современи проблеми на образованието. - Тула, 1997.-С. 135-139.

29. Емоционален и вредносен фактор во спроведување на часови за обука за труд // Технологија, претприемништво, економија. -Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1997. - стр. 139 - 144.

30. Алтернатива во наставата по педагогија // Оправдување на содржината и иновативните методи на предавање на хуманистичките науки во високото образование. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1997.-стр.323-324.

31. Имплементација на принципот на национална сигурност во образовните книги од К.Д. Ушински // Едукативни книги на К.Д. Ушински и модерно училиште: Апстракти од извештаи на научно-практична конференција. - Курск, 1997.-С. 136-137.

32. Морални вредности во образовниот процес на основното училиште // Проблеми на формирање и развој на вредносните ориентации на наставникот на крајот на 21 век: Апстракти од Меѓународната научна и практична конференција. - Тула: Издавачка куќа Тула. држава пед. Универзитетот именуван по Л.Н. Толстој, 1997.-стр.49-50.

33. Излези, излезе, сонце: Методолошки препораки за воспитувачите од предучилишна возраст. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1997. - 44 стр.

34. Училиште за духовен развој // Регионот Тула: историја и модерност: Збирка материјали од научна конференција посветена на 220-годишнината од формирањето на провинцијата Тула. - Тула: Државен универзитет во Тула, 1997. - стр. 270 -274.

35. Заборавени легенди на мојата татковина: Книга за училница и домашно читање. - Тула, 1998. - 31 стр.

36. Школа за духовен развој: Материјали за експериментална работа. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1998 година.

37. Дидактика: Учебник. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1998. - 28 стр.

38. Л.Н.Толстој и К.Д. Ушински за проблемот на националноста во педагогијата // Толстој и модерноста: Тези на XIV меѓународни читања на Толстој. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1998.-С. 121-122.

39. Ушински за проблемот на националноста во педагогијата // Православието во современото општество: Материјали на научна и практична конференција посветена на 200-годишнината од епархијата Тула. - Тула: Издавачка куќа на Државниот педагошки универзитет во Тула именувана по. Л.Н. Толстој, 1999. - стр.65 - 70.

40. Емоции и вредности во основното образование // мајстор - 1999. - бр. 6. - стр. 84-95.

Вредности во образованието: SCCC труд за дискусија и развој. Данди: Шкотски советодавен совет за наставната програма. 1991. Стр.2-3.

Виготски Л.С. Образовна психологија / Ед. В.В.Давидова. - М.: Педагогија, 1991 година. Стр. 140.

Ушински К.Д. Педагошки дела: Во 6 тома / Комп. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогија, 1988. - Т.2. - стр. 31.

„Виготски Л.С. Образовна психологија / Изменето од В.В. Давидов. - М.: Педагогија, 1991 година. - стр. 141-142.

Леднев Б.С. Содржина на општото средно образование. Проблеми со структурата. - М.: Педагогија, 1980.- П.98.

И воспитувањето и образованието се неразделни. Не можете да едуцирате без да го пренесете знаењето, целото знаење има едукативен ефект.

Толстој Л.Н.

Образованието е наменски процес на обука и едукација во интерес на поединецот, општеството и државата. Ако го сметаме учењето како независен елемент, тогаш, се разбира, ова е долг процес во кој човекот е вклучен во текот на својот живот. Во кое самообразованието игра важна улога, тоа му помага на човекот самостојно да стекне знаење и да се формира како индивидуа. Но, едукативниот аспект, во овој случај, ќе испадне да биде елемент што тоне. Најважните показатели за развојот на личноста се животната положба (односите со другите луѓе, кон себе), социјалната активност и манифестациите на индивидуалноста. Семејството, а потоа и образовните организации, му помагаат на детето да го заземе своето место во општеството. Родителите и наставниците се оние кои му помагаат на детето да се развие, да се докаже како граѓанин и професионалец. Така, образованието и учењето секогаш ќе бидат меѓусебно поврзани.

Општеството не стои, но вредностите остануваат непроменети. Единството на барањата е она до што доаѓа современото општество. Од 1 јануари 2017 година во Русија ќе се воведе професионален стандард за наставници. Професионалниот стандард се заснова на систем на педагошки активности, вклучувајќи обука, образование и развој. Ако со обуката практично нема недоразбирање, тогаш образованието и развојот предизвикува возбуда. Но, дали е неопходно да се плашиме од нови формулации и толку многу суштински нови воведи?

Воспитно-образовната работа е педагошка активност насочена кон организирање на образовната средина и управување со различни активности на учениците со цел да се решат проблемите на хармоничен личен развој. А наставата е вид на воспитно-образовна активност која е насочена кон управување пред се со когнитивната активност на учениците.

Во голема мера, педагошките и образовните активности се идентични концепти. Ваквото сфаќање на односот меѓу воспитно-образовната работа и наставата го открива значењето на тезата за единството на наставата и воспитувањето.

Најважен критериум за ефективноста на наставата е постигнувањето на образовната цел. Воспитно-образовната работа не се стреми кон директно постигнување на целта, бидејќи е недостижна во временската рамка ограничена од организациската форма. Во воспитно-образовната работа може да се обезбеди само доследно решение на специфични задачи ориентирани кон целта.

Јас и ти сме истите деца кои доста често се плашиме од формулацијата на темата. Зборот „мора“ се појавува во стандардот, но тоа не значи дека се појавиле нови надуени барања. Стандардот се заснова на способноста на наставникот да го води класот или еден од учениците во процесот на учење преку нивните постапки. Да може да ги открие и имплементира (отелотворува) образовните можности на различни видови детски активности (образовни, играчки, работни, спортски, уметнички итн.).

Во рамките на професионалниот стандард на наставникот, воспитно-образовната работа, според многу критериуми, се совпаѓа со работните обврски на одделенскиот раководител. Ова се однесува на имплементација на образовни програми, тела на студентска самоуправа, развој на емоционалната и вредносната сфера на детето, анализа на состојбата на вистинските работи во училницата, развојот на когнитивната активност итн.

За успешна воспитно-образовна работа, потребно е продуктивно да се соработува со колегите, како и да се прецизираат задачите на образованието и развојот на ученикот во рамките на неговиот предмет.

Само со заеднички напори на наставниците, преку академските предмети, не само што можеме да го исполниме стандардот, туку, што е многу поважно, да ја „едуцираме“ нашата иднина во личноста на учениците.

Прикажете ги резултатите во Табела 1.

Табела 1

Моите професионални достигнувања

ДЕЛ 2.

АНАЛИЗА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД САМОАНАЛИЗА И САМООЦЕНУВАЊЕ

ПРОФЕСИОНАЛНА ДЕЈНОСТ: МОИТЕ НЕДОСТАТОЦИ

Во следната фаза, започнувате да работите со професионални дефицити,идентификувани во процесот на самоанализа и самооценување на нивните активности. Вратете се на составената листа на компетенции (работни дејствија) ​​кои сте ги оцениле како „0“ со цел, доколку е потребно, да го прилагодите изборот на недостатоци на кои планирате да работите во тековната година и во наредните години. Можете да вклучите во оваа листа компетенции кои се оценети со „1“, но за кои, според вашето мислење, е потребен развој.

Прикажете ги резултатите во Табела 2:

табела 2

Моите професионални недостатоци

ДЕЛ 3.

ДЕФИНИЦИЈА НА ЦЕЛИ

ПРОФЕСИОНАЛЕН РАЗВОЈ

За да се дизајнира индивидуален план за професионален развој на наставникот, важно е да се одреди цели.За да го направите ова, обидете се да одговорите на следниве прашања:

Кои компетенции можам да им помогнам на моите колеги да ги совладаат?

Кои компетенции сакам да ги совладам (развијам)?

Какви резултати планирам да постигнам?

На пример:

Моите цели за професионален развој за 2016 година:

Цел 1 – дистрибуирајте успешно искуство (пракса) во спроведувањето на следните компетенции:

-Формирање на вештини поврзани со информациско-комуникациските технологии

-ОП дизајн

Цел 2 – совладување (развивање) на следните компетенции:

-Интеракција со вработените во предучилишна установа;

-Формирање на мотивација за учење;

ДЕЛ 4

ПЛАНИРАЊЕ НА КОРЕКЦИЈА

ПРОФЕСИОНАЛНИ НЕДОСТАТОЦИ

Табела 3

ДЕЛ 5

АНАЛИЗА НА РЕЗУЛТАТИТЕ ОД ИМПЛЕМЕНТАЦИЈА НА ИНДИВИДУАЛЕН ПРОФЕСИОНАЛЕН ПЛАН ЗА РАЗВОЈ

План дел " Анализа на резултатите од спроведувањето на индивидуален план за професионален развој» е фокусирана на спроведување на рефлексивно-аналитичка функција врз основа на резултатите од работата за годината и му овозможува на наставникот да го одреди степенот до кој се постигнати целите на сопствениот професионален развој планиран за учебната година. Врз основа на резултатите од анализата, наставникот годишно го прилагодува индивидуалниот план за професионален развој.

Резултатите од анализата се евидентирани во Табела 4.

Табела 4

Анализа на резултатите од спроведувањето на индивидуален план за професионален развој

Апликација

Приближна форма

индивидуален план за професионален развој за 2016 година (2016-2018)

учител МБДОУ „“ ... реон ______________________________________________________________________________________________________

Табела 1

Моите професионални достигнувања

И нејзината водечка мајка е психолог Ана Бравославскаја, кој одговара на вашите прашања. Ако имате прашање за психолог, можете да го испратите до Ана по е-пошта [заштитена е-пошта] .

Здраво, драги мајки на блогови!

Добив многу писма од вас по написот за . Значи, би сакал подетално да се задржам на темата за емоциите.

Значи, како да се развие интелигенција е повеќе или помалку јасно. Но, што да се прави со емоциите? Како да ги развиете?И дали е ова потребно?

Едноставно е неопходно да се развие емоционалната сфера на детето. Ова стана очигледно за пошироката јавност по објавувањето на книгата „Емоционална интелигенција“ пред неколку години. Како што стана познато, бројни студии покажаа дека за да се постигне успех во животот, IQ не е толку важен како EQ.

Овој индикатор вклучува такви важни концепти како емпатија, интуиција, способност за воспоставување и одржување на широка мрежа на социјални контакти и силни емоционални врски итн.

Но, дури и да го оставиме настрана озлогласениот успех, очигледно е дека колку е поразвиена емотивната сфера, толку подобро е „вградена“ личноста во општеството, поплодни и побогати неговите односи со другите, толку е поголемо неговото задоволство од животот воопшто. . Да не зборуваме за фактот дека луѓето кои се нови во нивната сетилна сфера се многу поподложни на сериозни болести, вклучително и онкологија.

Постои таков психолошки термин - алексетимија - тоа значи неспособност на една личност да ги именува емоциите што тој самиот ги доживува. Значи, при проучување на пациенти со разни болести со умерена сериозност, кај мнозинството од нив (до 80%) е откриено дека имаат алексетимија.

Како можеме да придонесеме за развојот на емоционалната сфера на детето?Прво, да почнеме од себе. Треба да научите да ја следите вашата состојба и да ги артикулирате вашите емоции, особено негативните. Најдобро одговара овде „I-изјава“е метод на комуникација во конфликтни ситуации во кои секоја фраза мора да започне со зборовите „јас“ и „јас“. На пример, не „Како можеше?!“, туку „Многу сум непријатен кога...“. Или наместо „Зошто...“ - „Многу сум вознемирен што...“, итн.

Ако коментирате за вашата состојба, вашето дете постепено ќе почне подобро да ги препознава вашите емоции, а во исто време и неговите. Се разбира, на ист начин е добро да се коментираат состојбите на другите луѓе, цртаните ликови, книгите итн. „Што мислиш, како се чувствуваше кога...“, „зошто го направи тоа?“, „како сфати дека таа се чувствува така?“ итн.

Така се негува чувството на емпатија и сочувство. Покрај тоа, добро е да се разигруваат чувствата и емоциите заедно со играчки и кукли. Можете да играте цели сцени и не заборавајте да жалите за куклите, да сочувствувате со нив или да се радувате со нив.

По некое време, веројатно ќе откриете дека можете да го предвидите вашето однесување во одредена ситуација. На пример, дека состојбата на замор е придружена со силна раздразливост итн. Во такви случаи, можете да го предупредите вашето семејство дека ви треба време да се опоравите и дека изливите на незадоволство не треба да се сфаќаат лично.

На децата, исто така, може да им се даде време и простор да се справат со непријатни услови. Освен тоа, од нас децата учат начини да ги изразат своите емоции: што прави мама кога е вознемирена? Колку е лут тато?

Нашите емоции се поврзани со нашето тело, ако ги потиснеме нивните манифестации, појавата на психосоматиката е неизбежна. Но, вие сте тој што може да му покажете на вашето дете дека кога ќе се налутите, можете да удрите, но не личност, туку перница или рамка од врата. Дека кога сте многу среќни, можете и треба да се гушкате, или барем да скокате и да мафтате со рацете. 🙂

Колку повеќе нијанси на емоции вашето дете знае и разликува, толку побогат ќе биде неговиот емотивен живот. Проучувањето на речник на синоними, како и специјални игри со карти, книги посветени на емоции и психотерапевтски бајки ќе помогне тука.

Во специјализирани продавници има дури и постери со слики од различни емоции. Можете да разговарате за тоа како се манифестира ова или она чувство на лицето (веѓите се креваат, аглите на устата се спуштаат...), да играте „прикажете емоција“ или, обратно, „што чувствувам?

Додека самото дете не ги разбира многу добро сопствените чувства, можеме да го поттикнеме: „Многу си вознемирен, нели? или „Гледам дека си многу лут...“ Тука е важно, се разбира, да не ја наметнувате вашата визија, туку да ја прочитате емоцијата на бебето и да ја именувате.

Ако точно погодивте, одговорот ќе биде олеснето „да!“, длабоко издишување што укажува на релаксација, а можеби и солзи што ќе поминат доста брзо.

Сепак, оваа техника е добро прилагодена за емпатично слушање на која било возраст. Тука е исто така важно да се нормализираат емоциите, а со тоа да се намали нејзиниот степен - „се разбира! Има многу за што да се лутиш овде!“ или „да сум на твое место, ќе се чувствувам исто!“ Тогаш е подобро да му дозволите на детето да зборува.

Освен тоа, Многу е важно да се прави разлика помеѓу сензации, емоции и чувства. Многу возрасни признаваат дека тие самите ги збунуваат овие искуства. Сензациите се од телесна природа: глад, замор, морници... Чувствата се подлабоки од емоциите: споредете ја љубовта и интересот, иритацијата и бесот. Збунетоста во нивните искуства води до фактот дека луѓето не прават разлика помеѓу она што го чувствуваат и, според тоа, не знаат како да работат ефикасно со нивните услови.

На пример, некако се чувствувам лошо, ќе одам да јадам. Но, всушност, ова воопшто не е глад, туку чувство на вознемиреност поради неволји на работа. Или: нешто ме врти во право! Со кого би се бореле? Сè е само вознемирувачко! И ова не е иритација, туку чувство на тага поради кавга со девојка. Негативните чувства често се заменуваат со поприфатливи за одредена личност, а замената се случува толку полесно, толку помалку човекот се разбира себеси.

Сите креативни активности добро функционираат и за развој на емоционалната сфера, но конкретно како слободна креативност или работа на музика, на пример. Сите телесни практики - танцување, пливање, масажи, бесилки и секакви прегратки се исто така, се разбира, добри. 🙂

Покрај тоа, важно е да се забележи дека интелектуалните определби се на некој начин антагонистички на емоционалниот развој. Факт е дека нашето тело има ограничено снабдување со енергија, а ние можеме да го потрошиме само на една работа. Одамна е докажано дека вишокот на интелектуално оптоварување во предучилишна возраст доведува до исцрпување на емоционалната сфера на долг рок.

Се разбира, мислам на крајности, и има прилично голем континуум помеѓу очигледната интелектуална преоптовареност и педагошката занемарување. 🙂

Во секој случај, дефинитивно ќе се задржам на оваа точка подетално во следните статии.

Извор на илустрација: