Sist oppdatert: 05.01.2014

Teorien utviklet av Jean Piaget tilbake i forrige århundre nyter fortsatt godkjenning fra mange psykologer. Hva er så bemerkelsesverdig med ideene hans?

I følge den sveitsiske psykologen går barn gjennom fire hovedstadier av kognitiv utvikling, som hver innebærer en betydelig endring i deres forståelse av verden. Piaget mente at barn - som "små forskere" - aktivt prøver å studere og forstå verden rundt dem. Takket være observasjoner av sine egne barn utviklet Piaget en teori om menneskelig intellektuell utvikling, der han skilte følgende stadier:

• sensorimotorisk (fra fødsel til 2 år);
• preoperativ (fra 2 til 7 år);
• stadium av spesifikke operasjoner (fra 7 til 11 år);
• stadiet av formelle operasjoner (det begynner i ungdomsårene og dekker hele det voksne livet til en person).

Forutsetninger for fremveksten av Jean Piagets teori om kognitiv utvikling

Jean Piaget ble født i 1896 i Neuchâtel (Sveits). I en alder av 22 mottok Piaget sin doktorgrad og begynte en lang karriere som senere skulle ha en dyp innvirkning på utviklingen av psykologi og utdanning. Selv om Piaget opprinnelig var interessert i biologi (spesielt ornitologi og malakologi), etter å ha jobbet med Alfred Binet, ble han interessert i psykologi og spesielt den intellektuelle utviklingen til barn. Basert på sine observasjoner kom han til at Barn er på ingen måte dummere enn voksne – de tenker bare annerledes. "Det er så enkelt at bare et geni kunne ha tenkt på det," er hvordan Albert Einstein reagerte på Jean Piagets oppdagelse.
Piagets stadiumteori beskriver utviklingen av den intellektuelle sfæren til barn, som inkluderer endringer som påvirker barnets kognisjon og kognitive evner. I følge Piaget involverer kognitiv utvikling først handlingsbaserte prosesser, og først deretter manifesterer seg i form av endringer i mentale prosesser.

Kort om kognitiv utvikling

Hvert av de fire stadiene har sine egne egenskaper når det gjelder endringer som skjer i barnets intellektuelle sfære.

• . På dette stadiet tilegner barn seg kunnskap gjennom sanseopplevelse og kontroll av objekter i den omgivende virkeligheten.
• . På dette stadiet lærer barn om verden gjennom lek. Men bak den tilsynelatende enkle prosessen med spillet er det en kompleks prosess med å mestre logikk og forstå synspunktet til andre mennesker.
• . På dette utviklingsstadiet begynner barn å tenke mer logisk, men tenkningen deres har fortsatt ikke fleksibiliteten til voksentenkning. De har en tendens til ikke å forstå eller akseptere abstrakte og hypotetiske konsepter.
• . Den siste fasen av J. Piagets teori innebærer utvikling av logikk, evnen til å bruke deduktiv resonnement og forstå abstrakte ideer.

Det er viktig å merke seg at Piaget ikke vurderte prosessen med mental utvikling hos barn i et kvantitativt aspekt - det vil si at når barn blir eldre, akkumulerer de etter hans mening ikke bare informasjon og kunnskap. I stedet foreslo Piaget at når disse fire stadiene gradvis overvinnes, skjer det en kvalitativ endring i barnets tenkemåte. I en alder av 7 år har ikke et barn mer informasjon om verden sammenlignet med to år; den grunnleggende forskjellen ligger i måten han tenker om verden på.

Grunnleggende begreper i J. Piagets teori

For bedre å forstå noen av prosessene som skjer under kognitiv utvikling, er det viktig å først undersøke flere viktige ideer og konsepter introdusert av Piaget. Nedenfor er noen av faktorene som påvirker barns læring og utvikling.

• Handlingsdiagram. Dette konseptet beskriver både mentale og fysiske handlinger knyttet til å forstå og lære om verden rundt oss. Skjemaer er kategorier av kunnskap som hjelper oss å tolke og forstå verden. Fra Piagets ståsted inkluderer skjemaet både kunnskap i seg selv og prosessen med å skaffe den. Når barnet har nye erfaringer, brukes den nye informasjonen til å endre, supplere eller erstatte det eksisterende skjemaet. For å illustrere dette konseptet med et eksempel, kan vi forestille oss et barn som har et diagram om en bestemt type dyr - for eksempel en hund. Hvis barnets eneste erfaring til nå har vært bekjentskap med små hunder, kan han tro at absolutt alle små, lodne firbeinte dyr kalles hunder. Anta nå at et barn møter en veldig stor hund. Barnet vil oppfatte denne nye informasjonen ved å innlemme den i en allerede eksisterende ordning.
• Assimilering. Prosessen med å inkorporere ny informasjon i allerede eksisterende skjemaer er kjent som assimilering. Denne prosessen er noe subjektiv i sin natur, fordi vi som regel prøver å endre den nye opplevelsen eller informasjonen som mottas, for å passe den inn i allerede dannede overbevisninger. Barnets oppfatning av hunden fra eksemplet ovenfor og faktisk definisjonen av den som en "hund" er et eksempel på assimileringen av dyret med barnets skjema for hunden.
• Overnatting. Tilpasning innebærer også å endre eller erstatte eksisterende skjemaer i lys av ny informasjon – det vil si en prosess kjent som akkommodasjon. Det innebærer selve endringen av eksisterende mønstre eller ideer som et resultat av fremveksten av ny informasjon eller nye inntrykk. I løpet av denne prosessen kan det utvikles helt nye ordninger.
• Balansering. Piaget mente at alle barn prøver å finne en balanse mellom assimilering og akkommodasjon – dette oppnås nettopp gjennom en mekanisme kalt ekvilibrering av Piaget. Når vi går gjennom stadiene av kognitiv utvikling, er det viktig å opprettholde en balanse mellom å anvende forhåndsformet kunnskap (dvs. assimilering) og å endre atferd i samsvar med ny informasjon (akkommodasjon). Balansering hjelper til med å forklare hvordan barn er i stand til å bevege seg fra ett tankestadium til et annet.

Forord til første utgave

En bok med tittelen «The Psychology of Intelligence» kan dekke godt halvparten av hele faget psykologi. Men på sidene i denne boken vil forfatteren begrense seg til å skissere ett generelt konsept, nemlig konseptet om dannelsen av "operasjoner", og vil vise, kanskje mer objektivt, sin plass blant andre konsepter som er akseptert i psykologien. Først vil vi snakke om å karakterisere intellektets rolle i dets forhold til adaptive prosesser som helhet (kapittel I), deretter, med tanke på "tenkningens psykologi", vil vi vise at intellektets aktivitet hovedsakelig består i "gruppering" » drift i henhold til definerte strukturer (kapittel II). Intelligenspsykologien, forstått som en spesiell form for balanse som alle kognitive prosesser trekkes til, stiller slike problemer som forholdet mellom intelligens og persepsjon (kapittel III), intelligens og ferdigheter (kapittel IV), samt spørsmål om utviklingen av intelligens (kapittel V) og dens sosialisering (kapittel VI).

Til tross for overfloden av verdifullt arbeid på dette området, dukker den psykologiske teorien om intellektuelle mekanismer fortsatt opp, og så langt kan man bare vagt gjette hvilken grad av nøyaktighet den vil ha. Derav følelsen av leting som jeg prøvde å uttrykke her.

Denne lille boken beskriver de viktigste delene av et kurs med forelesninger som jeg hadde æren av å holde til Collège de France i 1942, på en tid da alle universitetslærerne strevde, i møte med vold, for å uttrykke sin solidaritet og deres troskap mot varige verdier. Når jeg utarbeidet denne boken, kan jeg ikke glemme mottakelsen jeg fikk av publikum i disse årene, så vel som kontaktene jeg hadde med læreren min P. Janet og vennene mine A. Pieron, A. Vallon, P. Ginome, G. Bachelenrom, P. Masson-Ourselem. M. Mauss og mange andre, for ikke å snakke om min kjære I. Meyerson, som "motsto" et helt annet sted.

Forord til andre utgave

Mottakelsen av dette lille verket var helt gunstig, noe som fikk oss til å publisere det på nytt uten endringer. Samtidig er det kommet mange kritiske kommentarer om intelligensbegrepet vårt på grunn av det faktum at det er assosiert med høyere nervøs aktivitet og prosessen med dens dannelse i ontogenese. Det ser ut til at denne bebreidelsen er basert på en enkel misforståelse. Både begrepet «assimilering» og overgangen fra rytmiske handlinger til reguleringer, og fra dem til reversible kontroller, krever nevrofysiologiske, og samtidig psykologiske (og logiske) tolkninger. Langt fra å være motstridende, kan disse to tolkningene til syvende og sist forenes. Vi vil dvele ved dette essensielle punktet andre steder, men vi anser oss ikke i noe tilfelle berettiget til å begynne å løse dette problemet før de detaljerte psykogenetiske studiene som denne lille boken er et sammendrag av, er fullført.

oktober 1948

DEL EN. INTELLIGENSENS NATUR

Kapittel 1. Intelligens og biologisk tilpasning.

Enhver psykologisk forklaring ender før eller siden opp med å stole på biologi eller logikk (eller sosiologi, selv om sistnevnte selv til slutt står overfor det samme alternativet). For noen forskere er mentale fenomener bare forståelige når de er assosiert med en biologisk organisme. Denne tilnærmingen er ganske anvendelig når man studerer elementære mentale funksjoner (persepsjon, motorisk funksjon, etc.), som intelligens avhenger av ved opprinnelsen. Men det er slett ikke klart hvordan nevrofysiologi noen gang vil kunne forklare hvorfor 2 og 2 utgjør 4 eller hvorfor deduksjonslovene nødvendigvis er pålagt bevissthetsaktiviteter. Derav en annen tendens, som er å betrakte logiske og matematiske relasjoner som irreduserbare for andre og å bruke dem til analyse av høyere intellektuelle funksjoner. Det gjenstår bare å løse spørsmålet: kan logikken i seg selv, forstått som noe som går utover grensene for eksperimentell psykologisk forklaring, likevel tjene som grunnlag for å tolke dataene om psykologisk erfaring som sådan? Formell logikk, eller logistikk, er en aksiomatikk av tilstander av likevekt av tenkning, og den virkelige vitenskapen som tilsvarer denne aksiomatikken kan bare være tenkningens psykologi. Med en slik problemformulering må intelligensens psykologi selvfølgelig ta hensyn til alle logikkens prestasjoner, men sistnevnte kan på ingen måte diktere psykologen sine egne avgjørelser: logikken er bare begrenset til det som skaper problemer for psykologen. psykolog.

Den doble naturen til intelligens, både logisk og biologisk, er det vi bør ta utgangspunkt i. De følgende to kapitlene er ment å skissere disse foreløpige spørsmålene og fremfor alt å vise i størst mulig grad enheten (så langt det er mulig i den moderne kunnskapstilstanden) av disse to, ved første øyekast irreducable for hverandre, grunnleggende aspekter av tankelivet.

Intelligensens plass i mental organisasjon

Enhver atferd, enten vi snakker om handling som utspiller seg eksternt, eller om internalisert handling i tenkning, fungerer som en tilpasning, eller bedre sagt, som omtilpasning. Et individ handler bare hvis han føler behov for handling, dvs. hvis det for en kort tid er ubalanse mellom miljøet og organismen, og da er handlingen rettet mot å gjenopprette denne balansen, eller, mer presist, å gjentilpasse organismen (Claparsd). Dermed er "atferd" et spesielt tilfelle av utveksling (interaksjon) mellom den ytre verden og subjektet. Men i motsetning til fysiologiske utvekslinger, som er materielle i naturen og involverer indre endringer i kroppen, er "atferden" studert av psykologi funksjonell i naturen og realiseres over lange avstander - i rom (oppfatning, etc.) og i tid (hukommelse) , etc. .), samt langs svært komplekse baner (med bøyninger, avvik osv.). Atferd, forstått i betydningen funksjonelle utvekslinger, forutsetter på sin side eksistensen av to viktige og nært beslektede aspekter: affektiv og kognitiv.

Forholdet mellom affekt og kunnskap har vært gjenstand for mye debatt. I følge P. Janet bør man skille mellom den "primære handlingen", eller forholdet mellom subjektet og objektet (intelligens, etc.), og den "sekundære handlingen", eller subjektets reaksjon på sin egen handling: denne reaksjonen, som danner elementære følelser, består av regulering av primærhandlinger og gir et utløp for overflødig indre energi. For oss ser det imidlertid ut til at sammen med reguleringer av denne typen, som i hovedsak bestemmer energibalansen eller den interne økonomien i atferd, bør det være et sted for slike reguleringer som vil bestemme endeligheten av atferd og etablere dens verdier. Og det er nettopp disse verdiene som skal karakterisere den energimessige eller økonomiske utvekslingen av et emne med det ytre miljøet. I følge Clarapède foreskriver sansene et mål for atferd, mens intellektet er begrenset til å gi atferd med midler («teknikk»). Men det er også en forståelse der mål blir sett på som midler og der handlingens endelighet er i stadig endring. Siden følelse til en viss grad styrer atferd ved å tillegge dens mål verdi, bør psykologen begrense seg til å si at det er følelsen som gir handling den nødvendige energien, mens kunnskap pålegger atferd en viss struktur. Dette gir opphav til løsningen foreslått av den såkalte «formpsykologien»: atferd er et «komplett felt» som omfatter både subjekt og objekt; dynamikken i dette feltet dannes av følelser (Lewin), mens dets strukturering er gitt av persepsjon, motorisk funksjon og intellekt. Vi er klare til å være enig i denne formuleringen med en avklaring: både følelser og kognitive former avhenger ikke bare av det nåværende "feltet", men også av hele den tidligere historien til det handlende subjektet. Og i denne forbindelse vil vi ganske enkelt si at all atferd involverer både et energisk eller affektivt aspekt og et strukturelt eller kognitivt aspekt, som etter vår mening virkelig forener synspunktene som er skissert ovenfor.

Jean Piaget ble født i Neuchâtel, hovedstaden i den fransktalende kantonen Neuchâtel i Sveits. Faren hans, Arthur Piaget, var professor i middelalderlitteratur ved Universitetet i Neuchâtel. Piaget begynte sin lange vitenskapelige karriere i en alder av ti år, da han publiserte et kort notat om albinospurver i 1907. I løpet av sitt vitenskapelige liv skrev Piaget mer enn 60 bøker og flere hundre artikler.

Piaget ble tidlig interessert i biologi, spesielt bløtdyr, og publiserte flere vitenskapelige artikler før han avsluttet skolen. Som et resultat ble han til og med tilbudt den prestisjetunge stillingen som vaktmester for bløtdyrsamlingen ved Geneva Museum of Natural History. I en alder av 20 var han blitt en anerkjent malakolog.

Piaget fullførte sin doktorgrad i naturvitenskap ved Universitetet i Neuchâtel, og han studerte også en tid ved Universitetet i Zürich. På dette tidspunktet begynte han å bli interessert i psykoanalyse, en veldig populær retning for psykologisk tankegang på den tiden.

Etter å ha mottatt sin grad, flyttet Piaget fra Sveits til Paris, hvor han underviste på en gutteskole på Rue des Grandes au Velles, hvis direktør var Alfred Binet, skaperen av IQ-testen. Mens han hjalp til med å behandle IQ-testresultater, la Piaget merke til at små barn konsekvent ga feil svar på noen spørsmål. Han fokuserte imidlertid mindre på feil svar og mer på at barn gjør de samme feilene som eldre ikke gjør. Denne observasjonen fikk Piaget til å teoretisere at tankene og kognitive prosessene til barn skiller seg betydelig fra voksnes. Han fortsatte med å lage en generell teori om utviklingsstadier, som sier at mennesker på samme stadium av utviklingen viser lignende generelle former for kognitive evner. I 1921 vendte Piaget tilbake til Sveits og ble direktør for Rousseau-instituttet i Genève.

I 1923 giftet Piaget seg med Valentine Chatenau, som var hans student. Ekteparet hadde tre barn, som Piaget studerte siden barndommen. I 1929 aksepterte Piaget en invitasjon til å tilta stillingen som direktør for International Bureau of Education, som han forble i spissen for til 1968.

Vitenskapelig arv

Egenskaper ved barnets psyke

I den første perioden av arbeidet hans beskrev Piaget funksjonene til barnas ideer om verden:

• uatskillelighet av verden og ens eget jeg,
• animisme (tro på eksistensen av sjeler og ånder og på animasjonen av hele naturen),
• Artificialism (oppfatning av verden som skapt av menneskehender).

For å forklare dem brukte jeg begrepet egosentrisme, der jeg forsto en viss posisjon i forhold til omverdenen, overvunnet gjennom prosessen med sosialisering og påvirket konstruksjonene av barns logikk: synkretisme (forbinder alt med alt), ikke-oppfatning av motsetninger, ignorere det generelle når man analyserer det spesielle, misforstå relativiteten til noen konsepter. Alle disse fenomenene finner sitt mest levende uttrykk i egosentrisk tale.

Teori om intelligens

Deretter vendte J. Piaget seg til studiet av intelligens, der han så resultatet av internaliseringen av ytre handlinger.

Stadier av intelligensutvikling

Piaget identifiserte følgende stadier av utvikling av intelligens.

I løpet av perioden med sansemotorisk intelligens utvikler organiseringen av perseptuelle og motoriske interaksjoner med omverdenen seg gradvis. Denne utviklingen går fra å være begrenset av medfødte reflekser til tilhørende organisering av sansemotoriske handlinger i forhold til nærmiljøet. På dette stadiet er bare direkte manipulasjoner med ting mulig, men ikke handlinger med symboler og ideer på det indre planet.

På stadiet av preoperative representasjoner skjer en overgang fra sansemotoriske funksjoner til interne - symbolske, det vil si til handlinger med representasjoner, og ikke med eksterne objekter.

Dette stadiet av intellektuell utvikling er preget av dominansen av forkonsepter og transduktiv resonnement; egosentrisme; fokusere på et slående trekk ved et objekt og neglisjere dets andre trekk i resonnement; fokusere på tilstandene til en ting og ikke ta hensyn til dens transformasjoner.

På stadiet av konkrete operasjoner begynner handlinger med representasjoner å bli kombinert og koordinert med hverandre, og danner systemer med integrerte handlinger kalt operasjoner. Barnet utvikler spesielle kognitive strukturer kalt grupperinger (for eksempel klassifisering), takket være hvilke barnet får evnen til å utføre operasjoner med klasser og etablere logiske relasjoner mellom klasser, forene dem i hierarkier, mens hans evner tidligere var begrenset til transduksjon og etablering av assosiative forbindelser.

Begrensningen på dette stadiet er at operasjoner bare kan utføres med spesifikke objekter, men ikke med setninger. Operasjoner strukturerer logisk de ytre handlingene som utføres, men de kan ennå ikke strukturere verbale resonnementer på samme måte.

Hovedevnen som vises på stadiet av formelle operasjoner (fra 11 til ca. 15 år) er evnen til å håndtere det mulige, med det hypotetiske, og å oppfatte ytre virkelighet som et spesielt tilfelle av hva som er mulig, hva som kan være . Kognisjon blir hypotetisk-deduktiv. Barnet tilegner seg evnen til å tenke i setninger og etablere formelle relasjoner (inkludering, konjunksjon, disjunksjon osv.) mellom dem. Et barn på dette stadiet er også i stand til å systematisk identifisere alle variablene som er avgjørende for å løse et problem og systematisk gå gjennom alle mulige kombinasjoner av disse variablene.

Språk og tenkning

Når det gjelder forholdet mellom språk og tenkning i kognitiv utvikling, mener Piaget at «språk ikke fullt ut forklarer tenkning, siden strukturene som kjennetegner denne sistnevnte er forankret i handling og i sansemotoriske mekanismer dypere enn den språklige virkeligheten. Men det er likevel åpenbart at jo mer komplekse tankestrukturene blir, jo mer nødvendig er språket for å fullføre behandlingen. Følgelig er språk en nødvendig, men ikke tilstrekkelig betingelse for konstruksjon av logiske operasjoner."

Kritikk av J. Piaget i russisk psykologi

I boken "Thinking and Speech" (1934) inngikk L. S. Vygotsky en korrespondansediskusjon med Piaget om spørsmålet om egosentrisk tale. Tatt i betraktning Piagets arbeid som et stort bidrag til utviklingen av psykologisk vitenskap, bebreidet L. S. Vygotsky ham for det faktum at Piaget nærmet seg analysen av utviklingen av høyere mentale funksjoner abstrakt, uten å ta hensyn til det sosiale og kulturelle miljøet. Dessverre var Piaget i stand til å bli kjent med Vygotskys synspunkter bare mange år etter Vygotskys tidlige død.

Forskjeller i synspunktene til Piaget og innenlandske psykologer manifesteres i forståelsen av kilden og drivkreftene til mental utvikling. Piaget så på mental utvikling som en spontan prosess, uavhengig av læring, som adlyder biologiske lover. Innenlandske psykologer ser kilden til et barns mentale utvikling i sitt miljø, og selve utviklingen blir sett på som en prosess for barnets tilegnelse av sosiohistorisk erfaring. Dette forklarer læringens rolle i mental utvikling, som spesielt vektlegges av huspsykologer og undervurderes av Piaget. Kritisk å analysere det operative etterretningskonseptet foreslått av Piaget, anser ikke innenlandske eksperter logikk som det eneste og viktigste kriteriet for intelligens og vurderer ikke nivået av formelle operasjoner som det høyeste nivået av utvikling av intellektuell aktivitet. Eksperimentelle studier (Zaporozhets A.V., Galperin P.Ya., Elkonin D.B.) har vist at ikke logiske operasjoner, men orientering i objekter og fenomener er den viktigste delen av enhver menneskelig aktivitet, og resultatene av denne aktiviteten avhenger av dens natur.

PIAGE JEAN.

Jean Piaget ble født 9. august 1896 i den sveitsiske byen Neuchatel. Som barn var han konsekvent interessert i mekanikk, fugler, fossile dyr og skjell. Hans første vitenskapelige artikkel ble publisert da forfatteren bare var ti år gammel – dette var observasjoner av en albinospurv sett mens han gikk i en offentlig park.

Også i 1906 klarte Jean Piaget å få jobb som laboratorieassistent ved Naturhistorisk museum hos en spesialist på bløtdyr. Han jobbet der etter videregående i fire år. I løpet av denne tiden ble 25 av artiklene hans om malakologi (vitenskapen om bløtdyr) og relaterte spørsmål om zoologi publisert i forskjellige tidsskrifter. På bakgrunn av disse arbeidene ble han til og med tilbudt en stilling som kurator for bløtdyrsamlingen, men da det viste seg at søkeren til stillingen fortsatt gikk på videregående, ble tilbudet umiddelbart trukket.

Etter at han ble uteksaminert fra skolen, gikk Piaget inn på University of Neuchâtel, hvor han fikk en bachelorgrad i 1915 og en doktorgrad i naturvitenskap i 1918. I løpet av studiene leste han mange bøker om biologi, psykologi, samt filosofi, sosiologi og religion.

Etter at han ble uteksaminert fra universitetet, forlot Jean Piaget byen og reiste en stund, og stoppet kort på forskjellige steder. Dermed jobbet han i laboratoriet til Reschner og Lipps, ved Bleuer psykiatriske klinikk og også ved Sorbonne. Til slutt, i 1919, fikk han et tilbud om å jobbe i Binets laboratorium ved École Supérieure de Paris, med i oppgave å behandle standardiserte resonnementstester fullført av barn. Til å begynne med syntes Piaget denne typen arbeid var kjedelig, men etter hvert ble han interessert og puss! delta i forskningen selv. Etter å ha endret metoden for psykiatrisk undersøkelse som han lærte på Bleuer-klinikken, begynte Piaget snart å bruke den "kliniske metoden". Han presenterte resultatene av sin forskning i fire artikler publisert i 1921.

I utgangspunktet utviklet Piagets kliniske metode seg som en reaksjon på den psykologiske testprosedyren. Testmetodikken var basert på å vurdere antall riktige svar, men Piaget mente at feilvurderinger var det viktigste, pga. Det er de som «gir ut» de mønstrene som er karakteristiske for barns tenkning. Samtidig ser prosessen med å studere intellektuell aktivitet ikke lenger ut som en lidenskapelig registrering av barnets handlinger og vurderinger, men som en interaksjon mellom subjektet og eksperimentatoren, der sistnevnte trekker visse konklusjoner.

Samme år mottok Piaget en invitasjon til å ta stillingen som vitenskapelig leder ved Jean-Jacques Rousseau-instituttet i Genève. Han gikk med på og viet de neste to årene av sitt liv til studiet av barnepsykologi: egenskapene til barns tale, årsakstenkningen til barn, deres ideer om hverdagslige hendelser, moral og naturfenomener. Basert på eksperimenter konkluderte han om barnets medfødte egosentrisme og om hans gradvise sosialisering i prosessen med å kommunisere med voksne.

Når vi snakker om sosialisering, kommer Piaget til slutt til den konklusjon at sosiale faktorer må bestemmes psykologisk. Det sosiale livet kan etter hans mening ikke betraktes som en helhet i sin relasjon til psyken, i stedet må en rekke spesifikke sosiale relasjoner vurderes. Piaget introduserte en psykologisk faktor i innholdet i disse relasjonene - nivået av mental utvikling av interagerende individer.

I 1923-1924 gjorde Piaget et forsøk på å koble strukturen til den ubevisste tenkningen til en voksen og den bevisste tenkningen til et barn. Ved tolkningen av barnemyter brukte han Freuds konklusjoner, men etter hvert som hans egne ideer utviklet seg, begynte han å bruke psykoanalyse mindre og mindre.

Piaget ble invitert til å undervise ved Universitetet i Neuchâtel, sa han ja, og fra 1923 til 1929 jobbet han i to utdanningsinstitusjoner samtidig, og flyttet stadig fra Genève til Neuchâtel og tilbake. Samtidig ga han ikke opp sitt vitenskapelige arbeid. På

Med aktiv deltakelse av sin kone Valentina Chatenais, utførte Piaget eksperimenter med sine egne små barn, og studerte deres reaksjon på å endre formen til et leirestykke med konstant vekt og volum.

Resultatene som ble oppnådd inspirerte ham til å utføre eksperimenter med barn i skolealder, hvor han oppdaget et skifte mot bruk av oppgaver som ikke bare var verbal. Likevel ga ikke Piaget opp eksperimenter med barna sine, og observerte deres oppførsel og reaksjoner på ytre stimuli. Samtidig fullførte han utviklingen innen malakologi.

I denne perioden hadde Jean Piaget utviklet visse syn på forholdet mellom levende organismer og miljøet. Når han nærmer seg dette problemet fra et psykologisk synspunkt, ignorerer ikke Piaget biologiske faktorer.

I 1929 sluttet Jean Piaget å undervise ved Universitetet i Neuchâtel og viet seg helt til å jobbe ved Institutt for Jean-Jacques Rousseau. På denne tiden var han opptatt med å anvende sin egen teori om den intellektuelle utviklingen til barn i spedbarnsalderen til å skape og underbygge pedagogiske metoder.

Piaget viet de neste ti årene av sitt liv til å utvikle et slikt kunnskapsfelt som genetisk epistemologi. Epistemologi, eller kunnskapsteorien, studerer kunnskap fra et synspunkt om samspillet mellom subjekt og objekt. Tidligere forsøk på å skape epistemologi startet fra et statisk synspunkt, men Piaget mente at bare en genetisk og historisk-kritisk tilnærming kunne føre til en vitenskapelig epistemologi. Etter hans mening bør genetisk epistemologi utvikle spørsmål om metodikk og kunnskapsteori, basert på resultatene av eksperimentell mental forskning og fakta om vitenskapelig tankehistorie. I tillegg gjorde Piagets epistemologi utstrakt bruk av logiske og matematiske metoder. Denne storstilte studien kulminerer i et trebindsverk, «Introduksjon til genetisk epistemologi» (bind 1, «matematisk tanke», bind 2, «fysisk tanke» og bind 3, «Biologisk, psykologisk og sosial tenkning»).

I 1941 stoppet Piaget alle sine eksperimenter med spedbarn, forskningen hans gjaldt nå den intellektuelle utviklingen til eldre barn. Han studerte bilder av kognitiv aktivitet hos barn som antall og mengde, bevegelse, tid og hastighet, rom, måling, sannsynlighet og logikk. De logisk-algebraiske modellene konstruert av Piaget ble brukt av mange kjente psykiatere på den tiden i sin forskning.

På dette tidspunktet identifiserte han hovedstadiene i barneintelligens. I en alder av to år har barnets sansemotoriske aktivitet ennå ikke blitt fullstendig reversibel, men denne trenden er allerede synlig. Dette kommer for eksempel til uttrykk i det faktum at et barn, som reiser rundt i rommet, er i stand til å returnere til stedet der reisen startet.

Jean Piaget kalte intelligensen til barn i alderen 2 til 7 år preoperativ. På denne tiden danner barn tale, så vel som deres egne ideer om omkringliggende objekter, bilde og ord som en metode for erkjennelse erstatter bevegelse, og "intuitiv", fantasifull tenkning utvikler seg. Etter dette og frem til 12-årsalderen går barnets intellekt gjennom stadiet med konkrete operasjoner. Fra mentale handlinger dannes operasjoner som allerede er fullt reversible og kun utføres på virkelige objekter.

Den siste fasen av dannelsen av etterretning er fasen av formelle operasjoner. Barnet utvikler evnen til hypotetisk-deduktiv tenkning, som ikke lenger er avhengig av spesifikke handlinger.

Fra 1942 bodde Jean Piaget i Paris, hvor han foreleste, og etter slutten av andre verdenskrig flyttet han til Manchester. På dette tidspunktet mottok han ærestitler fra universitetene i Harvard, Brussel og Sorbonne. På jakt etter en metode for å teste de intellektuelle evnene til psykisk utviklingshemmede barn, vendte Piaget seg til kvantitetsproblemer som den mest universelle. Også i Paris fortsatte forskeren å utvikle genetisk epistemologi og publiserte flere publikasjoner om dette emnet. I 1955, med et stipend fra Rockefeller Foundation, grunnla Piaget International Center for Genetic Epistemology.

Jean Piaget døde 16. september 1980 i Genève. Hans bidrag til moderne vitenskap er enormt. Piagets utvikling innen barnepsykologi brukes fortsatt av psykologer og lærere over hele verden. Takket være den nye vitenskapen han skapte - genetisk epistemologi, er navnet på denne sveitsiske psykologen, filosofen og logikeren kjent over hele verden.

Biografi

Jean Piaget ble født i byen Neuchâtel, hovedstaden i den fransktalende kantonen Neuchâtel i Sveits. Faren hans, Arthur Piaget, var professor i middelalderlitteratur ved Universitetet i Neuchâtel, og moren hans, Rebecca Jackson, var fra Frankrike. Piaget begynte sin lange vitenskapelige karriere i en alder av elleve, da han publiserte et kort notat om albinospurver i 1907. I løpet av sitt vitenskapelige liv skrev Piaget mer enn 60 bøker og flere hundre artikler.

Piaget ble tidlig interessert i biologi, spesielt bløtdyr, og publiserte flere vitenskapelige artikler før han avsluttet skolen. Som et resultat ble han til og med tilbudt den prestisjetunge stillingen som vaktmester for bløtdyrsamlingen ved Geneva Museum of Natural History. I en alder av 20 var han blitt en anerkjent malakolog.

Da Jean Piaget var 15, skrev hans tidligere barnepike et brev til foreldrene hans og ba om unnskyldning for løgnene hennes om å redde barnet deres fra kidnapping. Etterpå ble Piaget overrasket og henrykt over hvordan sinnet hans projiserte et minne om en hendelse som faktisk ikke skjedde.

I 1918 forsvarte Piaget sin avhandling i naturvitenskap og fikk en doktorgrad fra universitetet i Neuchâtel, og han studerte også en tid ved universitetet i Zürich. Under studiene skrev forskeren to verk om filosofi, men senere avviste han dem, og vurderte dem bare tankene til en tenåring. Også på dette tidspunktet begynte han å bli involvert i psykoanalyse, en veldig populær retning for psykologisk tanke på den tiden .

Etter å ha mottatt sin grad, flyttet Piaget fra Sveits til Paris, hvor han underviste på en gutteskole på Rue Grande aux Velles, hvis direktør var Alfred Binet, skaperen av testen. Mens han hjalp til med å behandle IQ-testresultater, la Piaget merke til at små barn konsekvent ga feil svar på noen spørsmål. Han fokuserte imidlertid mindre på feil svar og mer på at barn gjør de samme feilene som eldre ikke gjør. Denne observasjonen fikk Piaget til å teoretisere at tankene og kognitive prosessene til barn skiller seg betydelig fra voksnes. Han fortsatte med å lage en generell teori om utviklingsstadier, som sier at mennesker på samme stadium av utviklingen viser lignende generelle former for kognitive evner. I 1921 vendte Piaget tilbake til Sveits og ble direktør i Genève.

Hvert år komponerte han taler for IBE Council og International Conference on Public Education, og i 1934 erklærte Piaget at «bare utdanning kan redde samfunnet vårt fra mulig kollaps, umiddelbar eller gradvis».

Fra 1955 til 1980 var han direktør for International Center for Genetic Epistemology. I 1964 ble Piaget invitert til å tale som sjefskonsulent på to konferanser ved Cornell University og University of California i Berkeley. Konferansene diskuterte forholdet mellom kognitiv forskning og læreplanutvikling.

I 1979 ble forskeren tildelt Balzan-prisen for samfunns- og statsvitenskap.

Jean Piaget døde i 1980 og ble gravlagt, etter hans forespørsel, sammen med familien i Genève.

Vitenskapelig arv

Egenskaper ved barnets psyke

I den første perioden av arbeidet hans beskrev Piaget funksjonene til barnas ideer om verden:

• uatskillelighet av verden og ens eget jeg,
• animisme (tro på eksistensen av sjeler og ånder og på animasjonen av hele naturen),
• Artificialism (oppfatning av verden som skapt av menneskehender).

For å forklare dem brukte jeg begrepet egosentrisme, der jeg forsto en viss posisjon i forhold til omverdenen, overvunnet gjennom prosessen med sosialisering og påvirket konstruksjonene av barns logikk: synkretisme (forbinder alt med alt), ikke-oppfatning av motsetninger, ignorere det generelle når man analyserer det spesielle, misforstå relativiteten til noen konsepter. Alle disse fenomenene finner sitt mest levende uttrykk i egosentrisk tale.

Teori om intelligens

I tradisjonell psykologi ble barns tenkning ansett som mer primitiv sammenlignet med en voksens tenkning. Men ifølge Piaget kan et barns tenkning karakteriseres som kvalitativt annerledes, original og særegen i sine egenskaper.

Piaget utviklet sin egen metode når han jobber med barn – en metode for å samle inn data gjennom en klinisk samtale, der eksperimentatoren stiller barnet spørsmål eller tilbyr bestemte oppgaver, og mottar svar i fri form. Hensikten med det kliniske intervjuet er å identifisere årsakene som fører til forekomst av symptomer.

Den adaptive naturen til intelligens

Utviklingen av intelligens skjer på grunn av subjektets tilpasning til et skiftende miljø. Piaget introduserte begrepet balanse som hovedmålet i livet for individet. Kilden til kunnskap er fagets aktivitet rettet mot å gjenopprette homeostase. Balansen mellom organismens påvirkning på miljøet og omvendt påvirkning av miljøet sikres ved tilpasning, det vil si at balanseringen av subjektet med miljøet skjer på grunnlag av balansen mellom to forskjellig rettede prosesser - assimilering og akkommodasjon . På den ene siden påvirker motivets handling objektene som omgir ham, og på den andre siden påvirker miljøet motivet med en omvendt effekt.

Utvikling av etterretningsstrukturer

Operasjoner er internaliserte mentale handlinger, koordinert til et system med andre handlinger og har reversibilitetsegenskaper, som sikrer bevaring av de grunnleggende egenskapene til objektet.

Piaget beskriver intellektuell utvikling i form av ulike grupperinger, lik matematiske grupper. Gruppering er et lukket og reversibelt system der alle operasjoner kombinert til en helhet er underlagt 5 kriterier:

• Kombinasjon: A + B = C
• Reversibilitet: C - B = A
• Assosiativitet: (A + B) + C = A + (B + C)
• Generell operasjonsidentitet: A - A = 0
• Tautologi: A + A = A.

Utvikling av et barns tenkning

• medfødt
• underlagt nytelsesprinsippet
• ikke rettet mot omverdenen,
• tilpasser seg ikke ytre forhold.

Egosentrisk tenkning opptar et mellomstadium mellom autistisk logikk og sosialisert, rasjonell logikk. Overgangen til egosentrisk tenkning er assosiert med tvangsforhold - barnet begynner å korrelere prinsippene om nytelse og virkelighet.

Egosentrisk tanke forblir autistisk i strukturen, men i dette tilfellet er ikke barnets interesser utelukkende rettet mot å tilfredsstille organiske behov eller behov for lek, slik tilfellet er med autistisk tanke, men er også rettet mot mental tilpasning, som igjen er lik tanken til en voksen.

Piaget mente at utviklingsstadiene av tenkning reflekteres gjennom en økning i koeffisienten for egosentrisk tale (koeffisient for egosentrisk tale = forholdet mellom egosentriske ytringer og det totale antallet ytringer). I følge teorien til J. Piaget utfører ikke egosentrisk tale en kommunikativ funksjon for barnet, kun interesse fra samtalepartneren er viktig, men han prøver ikke å ta samtalepartnerens parti. Fra 3 til 5 år øker koeffisienten for egosentrisk tale, deretter synker den, til omtrent 12 år.

I en alder av 7-12 er egosentrismen fortrengt fra persepsjonens sfære.

Kjennetegn på sosialisert tenkning:

• underlagt virkelighetsprinsippet,
• dannes intravitalt,
• rettet mot å forstå og transformere den ytre verden,
• uttrykt i tale.

Typer tale

Piaget deler barns tale i to store grupper: egosentrisk tale og sosialisert tale.

Egosentrisk tale, ifølge J. Piaget, er slik fordi barnet snakker kun om seg selv, uten å prøve å ta samtalepartnerens plass. Barnet har ikke noe mål å påvirke samtalepartneren, å formidle en tanke eller idé til ham, kun samtalepartnerens synlige interesse er viktig.

J. Piaget deler egosentrisk tale inn i tre kategorier: monolog, repetisjon og «monolog sammen».

Koeffisienten for egosentrisk tale øker fra 3 til 5 år, men etter det, uavhengig av miljø og eksterne faktorer, begynner koeffisienten for egosentrisk tale å synke. Dermed viker egosentrisme for desentrering, og egosentrisk tale viker for sosialisert tale. Sosialisert tale, i motsetning til egosentrisk tale, utfører en spesifikk funksjon av budskap og kommunikativ påvirkning.

Sekvensen for utvikling av tale og tenkning, i henhold til teorien til J. Piaget, er i følgende rekkefølge: først dukker det opp ikke-tale autistisk tenkning, som erstattes av egosentrisk tale og egosentrisk tenkning, etter "visnningen" av hvilken sosialisert tale og logisk tenkning blir født.

Stadier av intelligensutvikling

Piaget identifiserte følgende stadier av utvikling av intelligens.

Sensorimotorisk intelligens (0-2 år)

Fra navnet er det klart at denne typen intelligens angår det sensoriske og motoriske området. I løpet av denne perioden oppdager barn sammenhengen mellom handlingene deres og konsekvensene. Ved hjelp av sanser og motoriske ferdigheter utforsker barnet verden rundt seg, hver dag forbedres og utvides ideene hans om gjenstander og gjenstander. Barnet begynner å bruke de enkleste handlingene, men går gradvis over til å bruke mer komplekse handlinger.

Gjennom utallige «eksperimenter» begynner barnet å danne seg et begrep om seg selv som noe atskilt fra omverdenen. På dette stadiet er bare direkte manipulasjoner med ting mulig, men ikke handlinger med symboler og representasjoner på det indre planet. I løpet av perioden med sansemotorisk intelligens utvikler organiseringen av perseptuelle og motoriske interaksjoner med omverdenen seg gradvis. Denne utviklingen går fra å være begrenset av medfødte reflekser til tilhørende organisering av sansemotoriske handlinger i forhold til nærmiljøet.

Forberedelse og organisering av spesifikke operasjoner (2-11 år)

Underperiode med preoperative ideer (2-7 år)

På stadiet av preoperative representasjoner skjer en overgang fra sansemotoriske funksjoner til interne - symbolske, det vil si til handlinger med representasjoner, og ikke med eksterne objekter. Ett symbol representerer en spesifikk enhet som kan symbolisere en annen. For eksempel, mens du spiller, kan et barn bruke en boks som om det var et bord, kan være tallerkener for ham. Barnets tenkning er fortsatt egosentrisk, han er neppe klar til å akseptere synspunktet til en annen person.

Leken på dette stadiet er preget av dekontekstualisering og utskifting av objekter som representerer andre objekter. Barnets forsinkede imitasjon og tale avdekker også muligheter for symbolbruk. Til tross for at barn 3-4 år kan tenke symbolsk, har ordene og bildene deres ennå ikke en logisk organisasjon. Dette stadiet kalles pre-operasjonell av Piaget, siden barnet ennå ikke forstår visse regler eller operasjoner. Hvis du for eksempel heller vann fra et høyt og smalt glass i et kort og bredt, vil ikke vannmengden endre seg – og voksne vet dette, de kan utføre denne operasjonen i tankene og forestille seg prosessen. Et barn på preoperativt stadium av kognitiv utvikling har en ganske svak eller fraværende forståelse av reversibilitet og andre mentale operasjoner.

Et annet sentralt kjennetegn ved det preoperative stadiet av et barns tenkning er egosentrisme. Det er vanskelig for et barn på dette utviklingsstadiet å forstå andres synspunkt de tror at alle andre oppfatter verden rundt dem på samme måte som de gjør.

Piaget mente at egosentrisme forklarer stivheten i tenkningen på det preoperative stadiet. Siden et lite barn ikke kan sette pris på en annens synspunkt, er han derfor ikke i stand til å revidere ideene sine, med tanke på endringer i miljøet. Derav deres manglende evne til å utføre inverse operasjoner eller ta hensyn til bevaring av kvantitet.

Underperiode for spesifikke operasjoner (7–11 år)

På dette stadiet blir feil som barnet gjør på det preoperative stadiet rettet, men de rettes på forskjellige måter og ikke alle på en gang.

Fra navnet på dette stadiet blir det klart at vi vil snakke om operasjoner, nemlig logiske operasjoner og prinsipper som brukes til å løse problemer. Et barn på dette stadiet er ikke bare i stand til å bruke symboler, men han kan også manipulere dem på et logisk nivå. Betydningen av definisjonen av "konkret" operasjon, som er inkludert i navnet på dette stadiet, er at den operasjonelle løsningen av problemer (dvs. en løsning basert på reversible mentale handlinger) skjer separat for hvert problem og avhenger av innholdet. For eksempel erverves fysiske konsepter av et barn i følgende rekkefølge: mengde, lengde og masse, areal, vekt, tid og volum.

En viktig prestasjon av denne perioden er å mestre konseptet om reversibilitet, det vil si at barnet begynner å forstå at konsekvensene av en operasjon kan angres ved å utføre en omvendt operasjon.

Omtrent 7-8 år gammel mestrer et barn konseptet med bevaring av materie, for eksempel forstår han at hvis du lager mange små kuler av en kule med plastelina, vil ikke mengden plastelina endres.

På stadiet av konkrete operasjoner begynner handlinger med representasjoner å forene og koordinere med hverandre, og danner systemer med integrerte handlinger kalt operasjoner. Barnet utvikler spesielle kognitive strukturer kalt fraksjoner(For eksempel, klassifisering), takket være at barnet får evnen til å utføre operasjoner med klasser og etablere logiske forhold mellom klasser, forene dem i hierarkier, mens tidligere evnene hans var begrenset til transduksjon og etablering av assosiative forbindelser.

Begrensningen på dette stadiet er at operasjoner bare kan utføres med spesifikke objekter, men ikke med setninger. Operasjoner strukturerer logisk de ytre handlingene som utføres, men de kan ennå ikke strukturere verbale resonnementer på samme måte.

Formell drift (11-15 år)

Et barn på det konkrete operasjonsstadiet har problemer med å bruke sine evner til abstrakte situasjoner, det vil si situasjoner som ikke er representert i livet hans. Hvis en voksen sa: «Ikke ert den gutten fordi han har fregner. Vil du bli behandlet slik?», ville barnets svar vært: «Men jeg har ikke fregner, så ingen vil erte meg! "

Det er for vanskelig for et barn på stadiet av konkrete operasjoner å realisere en abstrakt virkelighet som er forskjellig fra hans virkelighet. Et barn på dette stadiet kan finne på situasjoner og forestille seg objekter som ikke eksisterer i virkeligheten.

Hovedevnen som fremkommer under det formelle operasjonsstadiet (fra ca. 11 til ca. 15 år) er evnen til å håndtere mulig, med den hypotetiske, og oppfatte ytre virkelighet som et spesielt tilfelle av hva som er mulig, hva som kan være. Erkjennelse blir hypotetisk-deduktiv. Barnet tilegner seg evnen til å tenke i setninger og etablere formelle relasjoner (inkludering, konjunksjon, disjunksjon osv.) mellom dem. Et barn på dette stadiet er også i stand til å systematisk identifisere alle variablene som er avgjørende for å løse et problem og systematisk gå gjennom alle mulige kombinasjoner disse variablene.

Språk og tenkning

I boken "Thinking and Speech" (1934) inngikk L. S. Vygotsky en korrespondansediskusjon med Piaget om spørsmålet om egosentrisk tale. Tatt i betraktning Piagets arbeid som et stort bidrag til utviklingen av psykologisk vitenskap, bebreidet L. S. Vygotsky ham for det faktum at Piaget nærmet seg analysen av utviklingen av høyere mentale funksjoner abstrakt, uten å ta hensyn til det sosiale og kulturelle miljøet. Dessverre var Piaget i stand til å bli kjent med Vygotskys synspunkter bare mange år etter Vygotskys tidlige død.

Forskjeller i synspunktene til Piaget og en rekke sovjetiske psykologer manifesteres i forståelsen av kilden og drivkreftene til mental utvikling. Piaget så på mental utvikling som en spontan prosess, uavhengig av læring, som adlyder biologiske lover. Sovjetiske psykologer så kilden til et barns mentale utvikling i sitt miljø, og selve utviklingen ble sett på som en prosess for barnets tilegnelse av sosiohistorisk erfaring. Dette forklarer læringens rolle i mental utvikling, som spesielt ble fremhevet av innenlandske psykologer fra den sovjetiske perioden, og som etter deres mening ble undervurdert av Piaget. Kritisk å analysere det operasjonelle etterretningskonseptet foreslått av Piaget, betraktet sovjetiske spesialister ikke logikk som det eneste og viktigste kriteriet for etterretning og evaluerte ikke nivået av formelle operasjoner som det høyeste nivået av utvikling av intellektuell aktivitet. Eksperimentelle studier (Zaporozhets A.V., Galperin P.Ya., Elkonin D.B.) har vist at ikke logiske operasjoner, men orientering i objekter og fenomener er den viktigste delen av enhver menneskelig aktivitet, og resultatene av denne aktiviteten avhenger av dens natur. [ ]