Desigualdad en los países de la CEI: aspecto regional

Diferenciación regional en la CEI: enfoques metodológicos

En el período postsoviético, los problemas sociales en los países de la CEI se intensificaron, las diferencias regionales dentro de estos países se intensificaron; sin embargo, como muestra el análisis de la literatura disponible, la diferenciación socioeconómica moderna en los países de la CEI a nivel regional no ha sido suficientemente estudió.

A lo largo de los años, el desarrollo territorial ha sido evaluado principalmente a través de indicadores económicos como el PIB, el PIB per cápita, los índices de producción industrial, etc. Sin embargo, el desarrollo de países y regiones incluye otra área, no menos importante y, a menudo, más significativa: la social. Además, estas dos esferas de la vida están estrechamente relacionadas entre sí, se influyen mutuamente y están definidas por conceptos interpenetrados. Al mismo tiempo, evaluar el nivel de desarrollo social de países y regiones es complicado por muchas razones, las principales de las cuales son: una gran cantidad de indicadores que reflejan el nivel de desarrollo social, diferentes dimensiones de estas características, la falta de un sistema unificado sistema de recolección de datos y subjetividad en la selección de indicadores clave.

La imagen más adecuada del desarrollo social de una región puede obtenerse utilizando tantos indicadores como sea posible, tanto estadísticos como obtenidos mediante encuestas sociológicas. Sin embargo, en primer lugar, algunos indicadores están estrechamente relacionados entre sí, lo que lleva al hecho de que algunos indicadores ya se tienen en cuenta indirectamente en otras características más completas. Por ejemplo, los datos sobre la mortalidad infantil se tienen en cuenta al calcular la esperanza de vida. En segundo lugar, al analizar la diferenciación regional del desarrollo social utilizando muchos indicadores, resulta que la mayor parte de las características se "superponen" entre sí, lo que conduce a la formación de un grupo medio muy grande y denso, y a la identificación de patrones y causas de la diferenciación. La situación social actual no es posible.

Por ello, el Índice de Desarrollo Humano (IDH) (o como también se le llama Índice de Desarrollo Humano (IDH)), elaborado a principios de los años 90 por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, fue elegido como indicador principal para un análisis comparativo del nivel de desarrollo Social. El índice se calcula como la media aritmética entre tres componentes: índices de longevidad, nivel de educación (compuesto por el nivel de alfabetización con un peso de 1/3 y la proporción de niños de 7 a 24 años que estudian en instituciones educativas de todos los niveles, con un peso de 2/3) y el PIB per cápita (PPA en dólares estadounidenses).

Para analizar el desarrollo social desigual de las regiones de los países de la CEI, se seleccionaron los estados más grandes en términos de población, con una cuadrícula fraccionaria de divisiones administrativo-territoriales: Kazajstán, Rusia, Uzbekistán y Ucrania. Las oficinas del PNUD en estos países publican anualmente informes sobre desarrollo humano en un contexto regional, lo que permite que el estudio utilice únicamente datos estadísticos oficiales de 1996 a 2000. Sin embargo, en Ucrania, a finales de los años 90, se empezó a utilizar una nueva metodología para calcular el índice, lo que llevó a la imposibilidad de comparar adecuadamente las regiones de este país con el resto durante todo el período de tiempo.

Características de las transformaciones económicas y sociales en los países de la CEI en la década de 1990

Según la profundidad de la crisis económica y el ritmo de la recuperación económica posterior, los países de la CEI se pueden dividir en varios tipos. Al mismo tiempo, el factor tipológico determinante en el período de transición fue la disponibilidad de recursos naturales exportables y la estructura sectorial de la economía que se desarrolló en el período soviético.

Rusia y Kazajstán tuvieron una caída significativa del PIB y luego tasas relativamente altas de recuperación hasta el nivel anterior a la crisis. Estos países están mejor dotados de recursos naturales que otros, y durante el período de transición sus economías se desarrollaron gracias a las industrias extractivas de exportación, como el complejo de combustibles y energía y la metalurgia. La principal razón de la menor caída económica fue el papel continuo del Estado en las economías de Uzbekistán y Bielorrusia.

Moldavia, Georgia y Armenia, así como Tayikistán y Kirguistán, sintieron con mayor fuerza la crisis económica y sus tasas de recuperación son mínimas o promedio. La participación de la agricultura en la estructura de su economía aumentó debido a una fuerte caída de la industria debido al cese del suministro de materias primas y a los insignificantes recursos minerales propios.

Azerbaiyán y Ucrania ocupan una posición intermedia, pero las razones son diferentes. Azerbaiyán experimentó una grave crisis económica, que fue superada a mediados de los años noventa. debido a la puesta en servicio de nuevos campos petroleros, lo que condujo a un crecimiento del PIB y una mayor monoespecialización de la república, manteniendo al mismo tiempo un grave rezago en los indicadores del PIB per cápita. Entre las razones de la recesión económica más prolongada de Ucrania entre todos los países de la CEI se encuentran el predominio de una industria pesada no competitiva y la crisis energética. Y sólo gracias al aumento de la oferta de recursos energéticos, a la mejora de las condiciones en el mercado mundial de metales ferrosos, así como a los cambios estructurales en la industria mecánica y alimentaria a finales de los años 1990. Comenzó un rápido crecimiento económico. Las peculiaridades de la contabilidad estadística en Turkmenistán no permiten evaluar la dinámica del desarrollo de este país.

En la actividad económica exterior de los países de la Commonwealth durante el período de transición, la mayor importancia también adquirió la provisión de recursos naturales, lo que permitió aumentar los volúmenes de exportación y proporcionar los ingresos presupuestarios necesarios. Kazajstán, Rusia, Azerbaiyán y, hasta cierto punto, Ucrania cuentan con esos recursos. Bielorrusia ocupa una posición especial, ya que tiene una balanza de comercio exterior negativa con su máxima orientación hacia Rusia, lo que aseguró una alta dinámica de crecimiento, volúmenes per cápita de comercio exterior y la participación de las transacciones de exportación e importación en el PIB. En la situación más difícil se encuentran los países del sur de la CEI con predominio del sector agrícola, donde la importación de bienes supera significativamente la exportación del país, pero al mismo tiempo el volumen per cápita de comercio exterior sigue siendo mínimo.

Las tendencias del período de transición fueron diferentes. En los países de Asia Central, los procesos de degradación prevalecieron en la esfera económica y social en el contexto de una lenta modernización demográfica. El grupo de repúblicas anteriormente “medianas” (Moldavia, Transcaucasia y Kazajstán) se ha vuelto más heterogéneo en cuanto a situación económica y dinámica demográfica con el desarrollo acelerado de Kazajstán. Los países eslavos más desarrollados de la CEI, con una degradación demográfica general, comenzaron a diferir más significativamente en el nivel y los factores de desarrollo económico.

En los países de la CEI, se produjeron cambios en la estructura de la economía provocados por la crisis económica de principios de los años noventa. El primero y común a todos es el cambio estructural hacia las industrias extractivas debido a una caída más pronunciada de la industria manufacturera, es decir. primitivización de la economía de los estados de la Commonwealth. En los países más ricos en combustibles y recursos energéticos (Rusia, Azerbaiyán, Kazajstán), la proporción de los sectores de combustibles y energía es la que más ha crecido. Fue este sector de la economía el que durante el período de crisis se adaptó más rápidamente a las nuevas condiciones; la producción y exportación de petróleo y gas proporcionan los principales ingresos a los presupuestos de estos países. Una situación similar se está desarrollando a nivel regional; el petróleo y otras regiones productoras de recursos se han convertido en las más exitosas y ricas. Así, en Kazajstán, cuatro regiones especializadas en la industria petrolera o metalúrgica representan alrededor del 60% de las exportaciones totales del país, su PIB per cápita es de 2 a 4 veces mayor que el promedio. En los países menos ricos en recursos naturales (Armenia, Georgia, así como Kirguistán y Tayikistán), la economía se ha agrarizado debido a la crisis industrial y la participación del sector primario ha aumentado;

Los cambios en la estructura del empleo de la población diferían de las transformaciones en la estructura sectorial de la economía. Todos los países de la CEI, a excepción de Turkmenistán, se caracterizan por una reducción de la proporción de personas empleadas en la industria y la construcción. Los cambios en el empleo en el sector primario no se correlacionan con la dinámica de la participación de estas industrias en la estructura del valor agregado bruto (VAB). Por lo tanto, si se observa una reducción del empleo sólo en Bielorrusia, Kazajstán y Uzbekistán, entonces una disminución en la contribución de estas industrias al VAB es típica de la mayoría de los países (excepto Armenia, Kirguistán y Turkmenistán). Al mismo tiempo, en los países más agrícolas (Armenia, Georgia, Moldavia, Kirguistán y Tayikistán), la proporción de personas empleadas en la agricultura aumentó entre 1,5 y 2 veces en la década de 1990 y superó la mitad de todas las personas empleadas en la economía. Una situación similar se ha desarrollado en el sector de servicios. El aumento de la participación de los servicios en el VAB, observado en todos los países sin excepción, no coincide con el aumento del número de empleados, que es característico sólo de los países más industrialmente desarrollados: Bielorrusia, Kazajstán, Rusia y Ucrania, así como de Uzbekistán.

El nivel de desarrollo de la atención sanitaria está débilmente relacionado con los indicadores de salud de la población y la esperanza de vida. Los tres estados de Transcaucasia y Uzbekistán se distinguieron por la mayor esperanza de vida y, lo más importante, por su crecimiento en los años noventa. Al mismo tiempo, fue en ellos donde disminuyó significativamente la provisión de personal médico y clínicas y hospitales a la población. Y, por el contrario, en Rusia, Bielorrusia y Ucrania, donde la prestación de servicios médicos es la más alta entre los países de la CEI y ha aumentado en 10 años debido a la disminución de la población, la esperanza de vida ha disminuido en 3 años. Esto se debe a un aumento de la mortalidad por causas externas, especialmente entre la población masculina en edad de trabajar, lo que explica la enorme diferencia en la esperanza de vida entre hombres y mujeres. Un panorama más lógico y comprensible surgió en Kazajstán, Kirguistán y Moldavia, donde las características de la salud de la población y el desarrollo de la atención de salud se deterioraron simultáneamente.

En la mayoría de los países de la CEI, se han iniciado reformas en el sector educativo, la proporción de formas de educación remuneradas ha aumentado significativamente y el prestigio de la educación ha aumentado. Existe una correlación entre los niveles de educación y el desarrollo económico. Así, en los países económicamente más desarrollados de la Commonwealth (Bielorrusia, Kazajstán, Rusia, Ucrania), a pesar de todas las dificultades del período de transición, el número de estudiantes en las universidades ha aumentado. Y en los países más débiles, Armenia, Uzbekistán y Turkmenistán, este indicador ha disminuido, a medida que pasa a primer plano la necesidad de sobrevivir empezando a trabajar antes. Sin embargo, en las comparaciones internacionales, donde las tasas de alfabetización son más importantes, el índice de educación de la Commonwealth se ha mantenido prácticamente sin cambios durante la década de 1990 y tiene un alto desempeño.

Según los indicadores demográficos, los países de la CEI están claramente divididos en tres grupos. Los estados eslavos (Rusia, Ucrania, Bielorrusia), así como Moldavia, se distinguen por una transición demográfica completa, una mayor proporción de población anciana y una disminución en la proporción de niños en la estructura de edad de la población, así como Baja esperanza de vida, especialmente entre la población masculina. Los países de Asia Central han mantenido el máximo crecimiento natural, una mayor proporción de niños (más del 35%), la menor proporción de población anciana (4-6%) y tasas de esperanza de vida media con una diferencia menor entre hombres y mujeres. y el nivel mínimo de urbanización para los países de la CEI. En los países de Transcaucasia y Kazajstán, crecimiento natural en la década de 1990. ha disminuido significativamente, aunque sigue siendo positivo, en Georgia ya se ha producido la transición a la reproducción simple de la población. Al mismo tiempo, todos los países de Transcaucasia se distinguen por las tasas de esperanza de vida más altas entre los estados de la Commonwealth, aparentemente debido a las condiciones climáticas favorables.

Diferenciación regional del desarrollo socioeconómico.

Un análisis de los cambios en la diferenciación regional del estatus socioeconómico durante el período 1996-2002 mostró que la polarización del IDH y sus componentes individuales en su conjunto es muy diferente entre sí (ver Cuadro 1).

Cuadro 1. Diferencias entre las regiones más y menos desarrolladas por componentes del IDH (en puntos porcentuales)

índice de esperanza de vida			índice de educación			índice de ingresos

El diferencial máximo entre los indicadores más altos y más bajos se observa para índice de ingresos , entre 1996 y 2002 las diferencias entre las regiones más ricas y más pobres se ampliaron aún más. Al mismo tiempo, para las regiones de Rusia durante el período de estancamiento de la crisis (1996-99), se observó una suavización de las diferencias, y después de 1999, con el inicio del crecimiento económico activo, la diferencia comenzó a aumentar, porque Los ingresos en las regiones más desarrolladas crecieron más rápidamente.

El valor de polarización se ha mantenido prácticamente sin cambios. índice de longevidad , tiene varias veces menos dispersión de indicadores entre regiones que el índice de ingresos.

Disponibilidad de educación a mediados de la década de 1990 se caracterizaba por una falta casi total de polarización, pero en los últimos años ha habido una tendencia a que aumenten las diferencias regionales.

En general, los países de la CEI tienden a aumentar la diferencia entre índices de desarrollo humano en las regiones más y menos desarrolladas.

Las regiones líderes y las regiones marginadas en los índices privados individuales generalmente no coinciden, y su geografía apenas ha cambiado en la segunda mitad de los años 90. Según el índice de longevidad Las regiones de Uzbekistán y las repúblicas del Cáucaso Norte tienen las tasas más altas; la esperanza de vida más baja es típica de los territorios más problemáticos desde el punto de vista económico, climático y medioambiental. En Rusia, se trata de regiones subdesarrolladas con un clima desfavorable: la República de Tyva y los distritos autónomos del norte, y en Kazajstán, la región de Karaganda, donde la proporción de empleados en industrias con condiciones laborales peligrosas es alta.

Aunque todas las regiones de los países estudiados muestran niveles bastante altos el nivel de educación , pero aún se destaca un grupo de capitales y ciudades más grandes (Moscú, San Petersburgo, Almaty, Kiev, Jarkov, Tashkent). Les siguen con un margen relativamente amplio los territorios industrializados y luego las regiones mineras. Las tasas más bajas de acceso a la educación son típicas de las regiones agrícolas, donde el sistema de universidades no está desarrollado y la educación vocacional tiene sólo importancia local. En las regiones metropolitanas, el índice de educación formalmente bajo se explica por la falta de centros urbanos propios (regiones de Moscú, Leningrado y Almaty).

La diferenciación regional más significativa está en nivel de ingresos . Durante el período de transición, aumentaron las ventajas económicas de las capitales de los estados considerados, así como de los territorios más ricos en recursos de exportación (principalmente combustibles) (Atyrau, regiones de Mangistau de Kazajstán, región de Tyumen). Los siguientes en el ranking son los centros industrialmente desarrollados de Kazajstán y Rusia, y los forasteros en el desarrollo económico son las regiones agrícolas de todos los países. Teniendo en cuenta la diferenciación regional entre países, se puede observar que casi todas las regiones de Uzbekistán y las regiones agrícolas de Ucrania y Kazajstán, así como las repúblicas del norte del Cáucaso, son las menos desarrolladas económicamente.

En general, la clasificación de las regiones por IDH integral tienen las mismas tendencias que el índice de ingresos, ya que es el que tiene el máximo impacto. Los indicadores más altos se encuentran principalmente en las capitales, en las que se concentra el poder, el capital, el potencial científico, educativo y cultural, se ubican las sedes de las mayores empresas, etc. Los altos puestos en términos de desarrollo social los ocupan las regiones más ricas en petróleo y gas. El siguiente nivel incluye regiones con una industria procesadora desarrollada: metalurgia ferrosa y no ferrosa, algunas ramas de la ingeniería mecánica y petroquímica. Las regiones con el nivel más bajo de desarrollo económico tienden a tener la especialización agrícola más pronunciada. Sólo en Rusia se identifica más claramente un grupo de regiones industriales deprimidas. . Así, en la etapa del período de transición de la segunda mitad de los años 90, el desarrollo social de la región está determinado casi en su totalidad por el componente económico, lo que confirma una vez más la imposibilidad de considerar los componentes social y económico del desarrollo por separado.

Desequilibrios y desequilibrios entre los componentes social y económico del IDH

Las tendencias globales indican un desarrollo sincrónico y una influencia igual de cada componente del índice de desarrollo humano (longevidad, nivel de educación e ingresos) en el valor final del IDH; sin embargo, se ha revelado una situación diferente en los países de la CEI y sus regiones (ver Tabla 2 ).

Cuadro 2. Coeficientes de correlación entre el IDH y sus componentes

Coeficiente de correlación del IDH	Índice de esperanza de vida		Índice de nivel educativo		Índice de ingresos
	países del mundo	Regiones de la CEI	países del mundo	Regiones de la CEI	países del mundo	Regiones de la CEI

Hoy en día, este problema es muy grave en el territorio. La transición de un sistema a otro resultó dolorosa en casi todos los ámbitos de la vida: económico, político, médico e incluso educativo. Las autoridades de estos estados emprendieron algunas reformas, pero la mayoría de ellas resultaron ineficaces. Esto sucedió porque los problemas educativos se formaron bajo la influencia de muchos factores, y para mejorar el estado de esta área se necesita un enfoque integrado, que pocas personas están dispuestas a tomar en serio por varias razones: desde la falta de interés hasta la incapacidad básica. .

Los problemas de la educación moderna afectan actualmente principalmente sólo a una capa de intelectuales e investigadores que trabajan directamente en este campo y sienten muy agudamente todas sus deficiencias. También hay una pequeña parte de estudiantes, graduados y una parte aún más pequeña de solicitantes, que ya se han visto afectados por reformas educativas y la calidad de la enseñanza que están lejos de ser ideales. Como usted sabe, cualquier problema (incluso el más complejo) solo puede aquellos para quienes es un problema real, y dado que las partes interesadas no tienen una cantidad de poderes, y aquellos que en general no lo necesitan, sí lo tienen, El ámbito educativo ha sido abandonado. De hecho, a veces se hacen intentos mínimos para cambiar algo en él, pero su calidad y su enfoque superficial general sugieren que solo se crea la apariencia de un deseo de cambiar algo.

Problemas de la educación: especialización estrecha.

Aquí encontramos una contradicción entre una especialización estrecha y una amplia gama de industrias en cada profesión. Las universidades ofrecen una serie de especialidades que, de hecho, son muy vagas: psicólogos, administradores, abogados, economistas, etc. El mercado laboral se centra en especializaciones más limitadas, pero los jóvenes especialistas no están preparados para sectores específicos y están bastante vagamente familiarizados con ellos debido al predominio de las materias de educación general en la lista de disciplinas estudiadas. Entonces, resulta que todo el mundo se esfuerza por vivir al estilo occidental moderno (la necesidad de especialistas de perfil limitado), y los servicios educativos están moralmente obsoletos, se gradúan personas con un amplio perfil de habilidades.

Esto también puede incluir a las profesiones: hay una escasez catastrófica de personas en profesiones laborales, en un momento en que multitudes de abogados y economistas, de los cuales ya hay un excedente, salen a la calle anualmente. Y pocas personas se esfuerzan por equilibrar este flujo.

Problemas de la educación: componente económico.

La financiación es uno de los temas más dolorosos, y ciertamente no sólo en el ámbito educativo. Esto demuestra la baja calidad de la educación que, lamentablemente, muchas universidades pueden ofrecer. En las capitales y las grandes ciudades esto no es una gran preocupación, pero en los centros más pequeños hay una salida regular de especialistas debido a la falta de financiación. Básicamente, el problema reside precisamente en los bajos salarios, que obligan a las personas con talento a abandonar la actividad docente y científica y dedicarse a otro campo.

Sin embargo, todavía quedan algunos de ellos, que son empleados muy valiosos de los que salen buenos especialistas.

Cuestiones educativas: tendencias culturales

Actualmente también existe un problema de desarrollo cultural de la sociedad. Bajo la influencia de diversos factores, la mayoría de los jóvenes no están interesados ​​en recibir una educación; necesitan pruebas tangibles de que dominan una determinada profesión, más que conocimientos y habilidades. Esto tampoco mejora el panorama educativo general; probablemente sea necesario algún tipo de propaganda del valor de los conocimientos y habilidades que son útiles para toda la sociedad. Los medios de comunicación contribuyeron en gran medida a ello: la difusión sistemática de valores viles y ejemplos estúpidos de comportamiento, así como una actitud infantil ante la vida, cumplieron su función educativa de forma negativa.

Así, los problemas de la educación se han agrupado en un problema global, difícil de eliminar, pero posible. Al mismo tiempo, transferir toda la responsabilidad a los administradores gubernamentales es demasiado ingenuo: los problemas de la sociedad deben ser resueltos por la misma sociedad, o al menos con su participación, y no por grupos de élite individuales. Cada uno debe dar el primer paso formando una actitud consciente hacia lo que le rodea.

No es bueno olvidarse de las repúblicas de la ex URSS: el territorio de silencio entre la educación rusa y la educación “completamente occidental” no contribuye a una visión objetiva ni de la educación superior global ni de los solicitantes rusos específicos. Entonces, ¿cuál es la conexión entre las universidades de Moscú y Kiev, Chisinau y Tbilisi, y qué tiene que ver con usted personalmente?

¿Se ha roto la bandera roja?

¿Tenemos hoy un espacio educativo unificado? Sí. Está unida al menos en la medida en que se preserva un único espacio cultural e histórico.

Érase una vez un poeta número uno en común, y hoy en Moldavia, como si nada hubiera pasado, se celebra el festival Pushkin y las universidades de Tallin y Tartu celebran el cumpleaños del gran pushkinista del siglo XX, Yuri. Lotman.

Érase una vez la guerra número dos en común, y ahora no sólo Kiev, sino por alguna razón Moscú, Minsk, Chisinau y Ereván están observando y escuchando a través de un enlace de vídeo mientras el nombre "Gran Guerra Patria" ha sido eliminado de la historia de Ucrania. libros, regresa de allí bajo la dirección del ex Ministro de Educación de Ucrania.

Por supuesto, la URSS ya no existe. Sin embargo, accidentalmente se abre una escuela azerbaiyana en Izhevsk, Rusia. La Universidad de Transnistria (Moldavia), que lleva el nombre de Taras Shevchenko (Ucrania), realiza su presentación en nuestra Duma Estatal (Rusia, Moscú). MGIMO crea fraternidades: azerbaiyana, armenia, bielorrusa, georgiana, kazaja, kirguisa, letona, moldava, tayika, uzbeka y ucraniana. La Universidad Estatal Rusa de Humanidades publica un libro de texto en idioma ucraniano para las diásporas ucranianas de Rusia y la CEI. SFedU, junto con universidades de Ucrania y Bielorrusia, participa en un determinado programa MIGO: según él, un estudiante "técnico" puede, al mismo tiempo que el principal, también recibir una educación en artes liberales. Alrededor de 100 estudiantes de países vecinos (ciudadanos de Azerbaiyán, Armenia, Georgia, Rusia, Turkmenistán, Uzbekistán y Ucrania) estudian en la Cisco Networking Academy regional de la Universidad Estatal de Gomel (Bielorrusia). La alcaldía de Moscú envía a Crimea manuales (para las aulas escolares de lengua rusa) y profesores para impartir formación a los profesores locales. Alrededor de 200 azerbaiyanos se están matriculando en las universidades georgianas. La Sorbona francesa lanza un curso especial "Clásicos de la literatura de la CEI", y en las páginas adyacentes también se muestran varias repúblicas cercanas. Bloggers-profesores de Rusia y Bielorrusia comparten su experiencia docente en un entorno informal de Internet. Hay sucursales de universidades rusas en el extranjero cercano. Se han abierto universidades de nacionalidad rusa en Armenia, Bielorrusia, Kirguistán y Tayikistán. El intercambio de servicios educativos entre países se sustenta en el trabajo de comparación de documentos educativos y títulos académicos similares. En el ámbito de la educación, se firman acuerdos internacionales multilaterales entre los países de la antigua URSS. Los Ministros de Educación de los países de la CEI se reúnen y comunican...

Entonces, ¿realmente ya no existe la URSS? Entonces, ¿de dónde viene esto, como dirían en Odessa, “pintura al óleo”?

Sinceramente, no siempre es la nostalgia por la antigua Unión la que da origen a proyectos conjuntos o simplemente a decisiones similares. Las razones pueden variar. Entonces intervendrán las tendencias globales, y entonces los ucranianos compararán sus pruebas independientes con las estadounidenses, pero es dolorosamente similar a nuestro Examen Estatal Unificado. Luego, más comunidades locales levantarán la cabeza, y luego la Universidad Eslava de Kiev organizará una Olimpiada para escolares de países eslavos, en la que los rusos se encontrarán al lado de los ucranianos. Lo mismo puede decirse de la red universitaria SCO, que une universidades asiáticas, entre las que también se encuentran las "antiguamente soviéticas".

Pero cuando en mayo de 2010 el presidente ruso Medvedev da conferencias a estudiantes de Kiev y en septiembre se convierte en doctor honorario de la Universidad de Bakú, esto no se percibe como una acción 100% internacional. Nosotros, consumidores de esta noticia, simplemente no podemos evitar recordar los tiempos de un país unido.

El espacio educativo general de la URSS se ha partido, desgarrado, agrietado, pero es como un libro que tiene sentido pegarlo con cuidado y leerlo. Después de todo, cualquier tipo de conexión es posible entre escuelas y universidades de distintos países, sólo que esto no siempre es visible desde Moscú y no siempre está controlado por ella.

El espacio educativo existe por mucha gente que lo note. Comparte algunas características comunes. Uno de los principales es el lenguaje de comunicación interétnica en este espacio. No inglés, como en todo el mundo, sino ruso.

idioma ruso

Muchas ex repúblicas soviéticas iniciaron hace unos 20 años un movimiento de alejamiento del idioma ruso. ¿Cómo están las cosas hoy?

Los Estados bálticos adoptan la posición más dura. El director del Centro Estatal de Idiomas de Letonia se opone categóricamente a que se hable de la posibilidad de permitir la enseñanza en ruso en las universidades estatales del país. Es posible enseñar a los estudiantes solo en los idiomas oficiales de la UE, y el hecho de que el ruso sea en realidad el idioma de la ONU no es un decreto para Letonia. En la vecina Estonia, el número de estudiantes que desean recibir educación en ruso sigue disminuyendo. Los padres envían a sus hijos a escuelas estonias por el bien de sus futuras carreras, y las escuelas rusas están cerradas, aunque no todas.

Una situación similar ocurrió en Ucrania. (Por cierto, tanto en Letonia como en Ucrania se publicaron libros de texto en ruso, por decirlo suavemente, que no contienen los mejores ejemplos de nuestro discurso. ¿Para qué? Nada más que menospreciar la importancia cultural de los grandes y poderosos.) Sin embargo, tras el reciente cambio de poder entre los residentes de Ucrania, apareció el derecho a realizar exámenes en las universidades, incluso en ruso. Esto ayudará a los jóvenes de habla rusa de Ucrania a no confundir los términos, que todavía son muy diferentes en los idiomas de los hermanos pueblos eslavos.

En los países asiáticos también se ha producido un movimiento hacia el idioma ruso. En verano se celebró en la Universidad Nacional de Uzbekistán en Tashkent una mesa redonda interuniversitaria dedicada a la enseñanza de la lengua rusa. Quizás los objetivos de este evento sean bastante prosaicos: ampliar en última instancia el acceso de los jóvenes locales a las universidades rusas, pero en la mesa redonda se habló diplomáticamente del lenguaje como medio de humanización. Al mismo tiempo, el parlamento armenio decidió que era hora de reabrir las escuelas rusas: anteriormente estaban cerradas (con la excepción de dos en todo el país, para los no armenios de nacionalidad y los no ciudadanos de Armenia). Como resultado, la población de Ereván organizó una protesta, considerando esta “expansión” como una amenaza para el idioma armenio, e incluso exigió la renuncia del Ministro de Educación de Armenia. No hace falta decir que devolver el idioma ruso a sus posiciones perdidas no será fácil.

Sin embargo, nuestra lengua puede incluso infringir la lengua de una determinada república, sin ser ella misma la lengua oficial del estado. Esto es lo que ocurrió en la autonomía gagauz en Moldavia: estudian en ruso, en detrimento de la lengua gagauz, una de las lenguas locales.

como en el espejo

¿Es correcto considerar que un gran concurso para la admisión a una universidad moderna es un descendiente directo de la era soviética? Difícilmente. En general, la presencia de cuestiones y tendencias comunes en los sistemas educativos de los países de la antigua URSS puede explicarse de diferentes maneras, aunque bien pueden citarse hábitos soviéticos, entre otras razones. Por ejemplo, los solicitantes ucranianos, al no percibir la competencia capitalistamente seria, retrasan tanto como los rusos la presentación de documentos originales a las universidades. Sin embargo, habría que empezar a hablar de este tema con el hecho de que en ambos países existe una manera de retrasar la información sobre las reglas de admisión para el próximo año.

Tanto Rusia como Georgia imponen sanciones a los tutores. En Rusia, porque "se puede preparar el examen estatal unificado sin tutores", y en Georgia, los tutores son de gran interés para las autoridades fiscales. Ambas razones pueden reducirse a la idea de justicia social, y adquirió mayor peso precisamente durante la era soviética. Todo encaja: ¡la propia tutoría floreció bajo el zarismo! Aunque entre estudiantes pobres.

Y por el contrario, existe la tentación de decir: ¡si tan solo la Unión con su fuerte sistema educativo no se hubiera derrumbado, no habría habido tantas calificaciones "D" entre los estudiantes recién llegados! El último año académico "dio" a Moscú el infame dictado con los sorprendentes neologismos "potsient" y "cherez-chur", y a Kiev: 64% de calificaciones insatisfactorias para los estudiantes de primer año de la Politécnica en física y 53% en matemáticas. Y la Unión realmente colapsó, pero ya es demasiado tarde para culparla.

Los hechos simples similares a la realidad rusa no pueden llamarse ni antisoviéticos ni prosoviéticos: quienes ingresan a las universidades lituanas pueden indicar en su solicitud hasta 12 universidades, en Ucrania hasta 5 universidades, en Uzbekistán son admitidas por puntos, y en En Azerbaiyán existen preferencias para los beneficiarios de beneficios. La famosa beneficiaria azerbaiyana Safura Alizadeh obtuvo el quinto puesto en Eurovisión 2010, pero no está del todo claro hasta qué punto es Eurovisión burguesa.

En este contexto, muchas cosas no son nada obvias. La medalla escolar, cuyo significado fue cancelado tanto por Rusia como por Ucrania al ser admitida, es algo así como una medalla por el duro trabajo de un trabajador, ¿o es una insignia de honor para los futuros trabajadores administrativos? ¿A quiénes alaban Rusia y Ucrania, elevando hoy el estatus de los solteros, de los trabajadores (socialismo) o de los profesionales de nivel medio (capitalismo)? Lo más probable es que el pasado soviético común de las dos repúblicas no tenga absolutamente nada que ver con las respuestas a estas preguntas. Pero el presente en toda su complejidad, por supuesto que sí. Así que busquemos algunas diferencias instructivas.

Aprendiendo de los “más jóvenes”

Rusia es tradicionalmente “para los mayores”, pero esto no significa que automáticamente sea un maestro para los más jóvenes. Ella misma tiene algo que aprender, ya sea de Bielorrusia, un paria europeo, o de Georgia, un enemigo ardiente reciente; y no sólo de ellos. Como mínimo, esto le dará la oportunidad de reflexionar sobre las experiencias de otras personas y no percibir su práctica como la única posible. En general, la arrogancia es al menos acientífica.

En todas las escuelas de Georgia, por iniciativa de su presidente, desde el 1 de septiembre trabajan como profesores de inglés profesores de países de habla inglesa. Es obvio que gracias a esto los niños hablarán inglés antes. Mientras que Rusia, hasta hace poco, limitaba las posibilidades de que los profesores extranjeros trabajaran en nuestras universidades; en consecuencia, el período en el que los estudiantes podían empezar a hablar el "lenguaje" de la ciencia mundial se pospuso para el futuro.

En Bielorrusia, las universidades no estatales funcionaron durante menos de 10 años, fueron cerradas o expulsadas del país: por ejemplo, la Universidad Europea de Humanidades, que anteriormente enseñaba a estudiantes en Minsk, ahora se ve obligada a hacerlo en la vecina Vilnius. Reprimir la iniciativa de profesores entusiastas con su propia visión de la educación no es, por supuesto, bueno. Sin embargo, a Bielorrusia, que se comporta con dureza, hoy no le preocupa, como Rusia, el problema a gran escala del cierre de “pseudouniversidades”; Los solicitantes de Vitebsk y Mogilev pueden temer cualquier cosa, pero no que "su universidad vaya a cerrarse".

Mientras Rusia está desarrollando un sistema universitario, que en general no está en consonancia con la idea de una educación secundaria general completa, Tayikistán está avanzando gradualmente hacia la educación secundaria de 12 años, y en Lituania se plantea la cuestión de introducir un sistema de educación secundaria de 13 años. se está discutiendo activamente. Pero vemos que no debemos percibir ninguna tendencia como la única precisamente justificada y la principal.

No ser el centro del mundo a veces resulta útil. Dada la conocida aversión por Moscú, la mayoría de los rusos esperan que las universidades de Moscú conquisten los rankings mundiales, pero, de hecho, las universidades de la “periferia” no deberían relajarse: tienen todas las posibilidades. Después de todo, en la misma Lituania no fue la Universidad de Vilnius la que entró en el ranking internacional de Webometrix, sino la Universidad Tecnológica de Kaunas.

Y de nuevo Lituania: este año, por primera vez, solicitaron ingreso a universidades a través de Internet, hubo una falla en la computadora; este es exactamente el caso cuando necesitamos aprender de los errores de otras personas para evitar los nuestros: habiendo salido mal, el El sistema no permaneció inactivo, sino que envió mensajes SMS a los solicitantes, ki que no llegaron a ninguna parte. El Viceministro de Educación incluso se disculpó por esto más tarde.

Y es especialmente interesante observar a Ucrania: sus diferencias con Rusia siempre dan lugar a reflexiones. Ucrania enseña a los estudiantes a elegir historia y matemáticas en lugar de estudios sociales en el examen final; realizará pruebas de matemáticas multinivel; organiza pruebas para los noctámbulos, a las 11 de la mañana; restableció el beneficio a los graduados de los departamentos preparatorios; planea someter al menos a votación de los consejos regionales la cuestión del aumento de la matrícula en la especialidad o de la apertura de una nueva facultad; proporciona un conjunto de disciplinas necesarias para la admisión más humanitario que el nuestro; Sus solicitantes están muy interesados ​​en la especialidad "Tecnologías de transporte". Ucrania también nos recuerda los trucos del pasado soviético general: fue entonces cuando estaba en vigor la llamada "puntaje promedio para el certificado", y ahora en Rusia esto se ha olvidado, pero en la república fraterna es simplemente relevante. Como resultado, los muchachos se ven obligados a comprar artículos "extra" e informan que las ventas de revistas geniales han aumentado extrañamente: ¿necesitas unas de repuesto? Pero es posible que también aumente el nivel de conocimientos del solicitante medio.

El mundo no convergió como una cuña

Después de observar la migración educativa de los descendientes del pueblo soviético, se convencerá de que no es menos entretenido que, levantando la vista al cielo, estudiar el tema bastante complejo de la migración de las aves en zoología. ¡Los pájaros no tienen por qué volar a climas más cálidos! Las aves son diferentes: sinántropas, sedentarias, semisedentarias, nómadas y migratorias... Del mismo modo, la idea de que los rusos estén ansiosos por estudiar en Moscú o en universidades del Reino Unido, Francia, Alemania o Estados Unidos, y estén dispuestos a aceptar sus plazas de estudiantes en Rusia, digamos, los ucranianos, de manera bastante superficial.

No hay duda de que, debido al descenso demográfico, nuestro país ampliará la admisión de niños de la CEI a plazas financiadas por el Estado, y casi en las mismas condiciones que los graduados rusos (casi, porque a veces sus competidores de los países vecinos, en Además de la solicitud, también será necesario redactar una carta de motivación). Ya se está convirtiendo en una tendencia que, en estas condiciones, los jóvenes estonios, por ejemplo, elijan a menudo carnés de estudiante de Moscú y expedientes de estudiante de San Petersburgo. La ruta por la que “vuelan” también es conocida (cada república tiene la suya): nuestros vecinos del noroeste actúan a través del Instituto Pushkin de Tallin como intermediario de la Embajada de Rusia.

Pero los ucranianos, a pesar de que incluso se está estableciendo la práctica bilateral de provisión mutua de plazas presupuestarias, no sólo van a Rusia, sino que también, como nosotros, miran al Reino Unido y Canadá. Y, por supuesto, cabe mencionar que los estudiantes ucranianos, como los nuestros, son seleccionados para estudiar en Europa en el marco del programa Erasmus Mundus.

En general, las opciones son posibles aquí: los azerbaiyanos, que no quieren cambiar la floreciente y soleada Bakú con granados en sus calles por las nieblas de Albion, reciben sin embargo un doble diploma: azerbaiyano-británico. Esta oportunidad se les abre gracias a un acuerdo entre la Universidad de Idiomas de Azerbaiyán y la Universidad de Essex.

Y los moldavos generalmente se comportan de la manera menos estándar. Incluso van a China para obtener diplomas: este país invita a los moldavos a estudiar y les otorga becas. Todo es serio: primero, el becario realiza un curso preparatorio de idioma chino durante un año y los estudiantes son seleccionados mediante concurso.

El espacio educativo postsoviético existe. Entra en contacto con el espacio educativo de todo el mundo y ya no puede ser para nosotros una terra incógnita.

ESTADOS (CEE/CEI) Cada niño: salud, educación, igualdad de oportunidades y protección

EN EL CAMINO HACIA UN MUNDO HUMANO

Las opiniones expresadas en este documento reflejan las opiniones de los autores y no necesariamente reflejan las políticas o puntos de vista de UNICEF.

Las designaciones empleadas en esta publicación y la presentación del material no implican la expresión de opinión alguna por parte de UNICEF sobre la condición jurídica de cualquier país o territorio o de sus autoridades, o la delimitación de sus fronteras o límites.

Es posible citar libremente extractos de esta publicación siempre que se indique la siguiente referencia a la fuente: UNICEF, 2007, ¿Educación para algunos más que para otros? Ginebra: Oficina Regional de UNICEF para Europa Central y Oriental y la Comunidad de Estados Independientes.

Para obtener más información y descargar esta o cualquier otra publicación, consulte el sitio web de la Oficina Regional de UNICEF para ECO/CEI: www.unicef.org/ceecis.

Toda la correspondencia debe enviarse a:

Oficina Regional de UNICEF para la Sección de Educación de ECO y CEI Palais des Nations CH 1211 Ginebra Suiza Copyright: © 2007 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) ISBN: 978-92-806-4162-2

Diseño y maquetación:

Traducción y maquetación: Interdialect+, Moscú Impresión: ATAR ROTO PRESSE SA Foto de portada: UNICEF/SWZK00149/GIACOMO PIROZZI

EDUCACIÓN:

UNO MAS,

¿MENOS PARA LOS DEMÁS?

ESTUDIO REGIONAL

EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN

EN EUROPA CENTRAL Y DEL ESTE

Y LA COMUNIDAD DE INDEPENDIENTES

ESTADOS (CEE/CEI)

OFICINA REGIONAL DE UNICEF PARA ECO/CEI

2007

PREFACIO

El informe examina en qué medida persiste la tendencia hacia una creciente desigualdad en la educación en los países de Europa central y oriental y la Comunidad de Estados Independientes. Este estudio se realizó para complementar y actualizar el Informe Regional de Seguimiento de la Educación emitido por el Centro de Investigaciones Innocenti. Evaluar los avances en esta área es importante y oportuno, ya que ahora estamos a mitad de camino entre la fecha de inicio y la fecha de finalización de los Objetivos de Desarrollo del Milenio.

Desde finales de la década de 1990, la situación socioeconómica de la región ha experimentado cambios significativos.

Según el Social Monitor de 2006 del Centro de Investigación Innocenti, el número absoluto de niños que viven en condiciones de pobreza de ingresos en la Comunidad de Estados Independientes y en Europa sudoriental ha disminuido. Esto se debe en gran medida al aumento en muchos países del ingreso nacional, que se distribuye entre poblaciones cuyo número está disminuyendo o permanece estable.

A pesar de esto, uno de cada cuatro niños todavía vive en la pobreza, los niños tienen más probabilidades de ser pobres que los adultos y las desigualdades en el bienestar, tanto material como no material, están aumentando. Los niños que viven en familias numerosas y no nucleares, en zonas rurales y económicamente desfavorecidas, y en el Cáucaso y Asia Central son particularmente vulnerables y corren riesgo de pobreza.

Aunque el gasto público en educación y programas de reforma está aumentando en muchos países, los sistemas educativos están creando crecientes desigualdades en el acceso, particularmente en la inscripción y asistencia a la educación preescolar y en la finalización de la educación básica.

En 2004, se estima que casi 2,4 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria y casi 12 millones de niños en edad de asistir a la escuela media y secundaria no estaban escolarizados. La demanda de educación está cayendo debido a la mala calidad de los servicios educativos y a la insuficiencia de beneficios tangibles de la escolarización. Otros factores que contribuyen al abandono escolar prematuro y a las bajas tasas de finalización de la educación básica incluyen las desventajas socioeconómicas, el origen étnico, la discapacidad, la violencia escolar y el trabajo infantil.

Si bien reconoce la urgente necesidad de alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio, este estudio propone una serie de estrategias para lograr una mayor igualdad en el acceso a una educación de calidad para promover los derechos humanos, la cohesión social y la competitividad económica. Algunos países ya están dando prioridad a los esfuerzos políticos y la financiación para mejorar la calidad y la equidad en la educación a través de la Iniciativa de Aceleración de la Educación para Todos, los Objetivos de Desarrollo del Milenio, las estrategias de reducción de la pobreza y los procesos de adhesión a la Unión Europea. Si bien el enfoque de estas iniciativas en los niños desatendidos varía, existe una necesidad general de crear conciencia entre los gobiernos y las partes interesadas sobre la importancia de brindar educación de calidad para todos, lo que a su vez permitirá el desarrollo individual, social y económico.

Se espera que este informe contribuya a estos esfuerzos.

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EDUCACIÓN: ¿UNO MÁS, OTROS MENOS?

EXPRESIONES DE GRATITUD

El estudio, titulado “Educación: ¿Más para unos, menos para otros?” se llevó a cabo en nombre de la Oficina Regional de UNICEF para Europa Central y Oriental y la Comunidad de Estados Independientes. Se logró gracias a la cooperación de muchas personas y cada una de ellas merece su agradecimiento.

Martin Godfrey, el autor principal, fue el responsable de preparar los capítulos 1, 3, 5 y 6. También reunió las aportaciones de todos los autores. Joanna Crichton escribió el Capítulo 2. Lani Florian contribuyó con material para los Capítulos 2 y 3, que se centran en niños con discapacidades y niños con necesidades especiales. Georgina Brown escribió la sección sobre resultados del aprendizaje y Andrew Newell contribuyó a la sección del Capítulo 4 sobre oportunidades en el mercado laboral. Selim Iltus realizó visitas de campo y llevó a cabo discusiones de grupos focales, gracias a las cuales el informe fue confirmado mediante pruebas de campo y fue elaborado teniendo en cuenta las opiniones de los encuestados. Los niños y adultos con quienes habló merecen un agradecimiento especial. Esther Juche colaboró ​​en el suministro de materiales de referencia, incluida la recopilación de datos y documentos, así como en el control del contenido, el estilo y la corrección de la redacción.

Philippe Testot-Ferry fue responsable del desarrollo general y la coordinación de este proyecto. Petronilla Muriti brindó asistencia administrativa.

Los consejos y comentarios de los siguientes expertos independientes fueron de gran utilidad para este estudio:

Gaspar Fatha, Igor Kitaev, Stavri Lyambiri, Michael Murtagh, Sheldon Schaeffer e Ian Whitman.

También se recibieron valiosos comentarios de la Oficina Regional de UNICEF para ECO/CEI, en particular de Maria Kalyvis, Shahnaz Kiyanian-Firuzgar, Deepa Grover, Anna Nordenmark Severinsson y Petra Hölscher.

Además, también fue útil el intercambio de opiniones con los participantes en la Reunión de Revisión Interna (28 de agosto de 2006, Ginebra) y el Grupo de Gestión Regional (7 de noviembre de 2006, Lausana).

Muchos datos se obtuvieron del Centro de Investigación Innocenti de UNICEF, así como de las oficinas regionales y nacionales de UNICEF, organizaciones internacionales, ONG, así como de ministerios nacionales, institutos de investigación y autoridades estadísticas de la región ECE/CEI. No aceptan ninguna responsabilidad por la naturaleza del uso o presentación de estos datos.

Diseño y maquetación preparados por Services Concept, Ginebra. La traducción y maquetación del informe en ruso estuvo a cargo de Interdialect+, Moscú, con la participación y el apoyo de Evgeny Stanislavov y Maria Avakova.

Abreviaturas

Capítulo 1: Introducción y contexto

Capítulo 2. Reforma educativa: ¿cuáles son sus resultados hasta la fecha?

Capítulo 3: Acceso y equidad

Capítulo 4. Resultados del aprendizaje y perspectivas del mercado laboral

Capítulo 5. Costos, financiación y gestión

Apéndice: Metodología para trabajar con grupos focales y realizar entrevistas.

Notas

Bibliografía

EDUCACIÓN: ¿UNO MÁS, OTROS MENOS?

ESTUDIO REGIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN EN EUROPA CENTRAL Y DEL ESTE Y LA COMUNIDAD DE ESTADOS INDEPENDIENTES

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AGRUPACIÓN DE PAÍSES POR CATEGORÍAS UTILIZADAS

EN ESTE ESTUDIO

Países cubiertos por este estudio: Azerbaiyán, Albania, Armenia, Bielorrusia, Bulgaria, Bosnia y Herzegovina, la ex República Yugoslava de Macedonia, Hungría, Georgia, Kazajstán, Kirguistán, Letonia, Lituania, Moldavia, Polonia, Federación de Rusia, Rumania, Serbia. Eslovaquia, Eslovenia, Tayikistán, Turkmenistán, Turquía, Uzbekistán, Ucrania, Croacia, Montenegro, República Checa, Estonia.

Montenegro se convirtió en un estado independiente después de un referéndum en mayo de 2006. Sin embargo, a los efectos de este estudio, Serbia y Montenegro generalmente se tratan como un solo país, a menos que se disponga de datos separados para ellos.

A los efectos de este estudio, la región ECO/CEI (a menudo denominada “región”) se divide en los siguientes grupos de países: Albania, los Estados bálticos, Bulgaria y Rumania, el Transcáucaso, la parte occidental de la Commonwealth de Estados Independientes, los países de la ex Yugoslavia (para abreviar llamada “ex Yugoslavia”), Turquía, Asia Central, Europa Central y Oriental.

Las subregiones y su composición se definen de la siguiente manera:

Estados bálticos: Letonia, Lituania, Estonia;

Transcaucasia: Azerbaiyán, Armenia, Georgia;

parte occidental de la Comunidad de Estados Independientes: Bielorrusia, Moldavia, Federación de Rusia, Ucrania.

Asia Central: Kazajstán, Kirguistán, Tayikistán, Turkmenistán, Uzbekistán;

Europa central y oriental: Hungría, Polonia, Eslovaquia, Eslovenia, República Checa;

países de la ex Yugoslavia: Bosnia y Herzegovina, la ex República Yugoslava de Macedonia, Serbia, Croacia, Montenegro;

El estudio menciona otros grupos de países, a saber:

Comunidad de Estados Independientes: Azerbaiyán, Armenia, Bielorrusia, Georgia, Kazajstán, Kirguistán, Moldavia, Federación de Rusia, Tayikistán, Turkmenistán, Uzbekistán, Ucrania;

8 países miembros de la Unión Europea (UE): Hungría, Letonia, Lituania, Polonia, Eslovaquia, Eslovenia, República Checa, Estonia;

15 países de la UE: Austria, Bélgica, Alemania, Grecia, Dinamarca, Irlanda, España, Italia, Luxemburgo, Países Bajos, Portugal, Reino Unido, Finlandia, Francia, Suecia;

Europa sudoriental: Albania, Bulgaria, Bosnia y Herzegovina, ex República Yugoslava de Macedonia, Rumania, Serbia, Croacia, Montenegro;

Países incluidos en el grupo focal: Azerbaiyán, Albania, Moldavia, Tayikistán, Türkiye.

RESUMEN

RESUMEN

Este estudio se llevó a cabo para complementar y actualizar el informe del Centro de Investigación Innocenti (IRC) de UNICEF de 1998 “¿Educación para todos?” sobre la situación en Europa Central y Oriental y la Comunidad de Estados Independientes. Ese informe indicó que desde el comienzo de la transición, ha habido un marcado aumento de la desigualdad en la cantidad y calidad de la educación en toda la región. Para abordar estos problemas, el informe propuso Doce Pasos hacia la Educación para Todos.

Este estudio examina dos cuestiones principales, con especial atención a los países más pobres, incluida esta vez Turquía: 1) ¿Hasta qué punto continúa la tendencia al aumento de la desigualdad educativa, con algunos más que otros menos? 2) ¿Se han implementado los Doce Pasos hacia la Educación para Todos y qué pasos adicionales deben tomarse hoy?

Estos son los Doce Pasos:

1. Métodos de enseñanza que promuevan la participación y el desarrollo personal.

6. Investigación sobre trabajo infantil y su relación con la asistencia y el aprendizaje escolar.

7. Prestar más atención al acceso a la educación y la calidad de la educación para niños de familias de bajos ingresos.

Los cambios en los sistemas, métodos y resultados del aprendizaje educativos se producen en el siguiente contexto:

Inclusión e implementación por parte de instituciones internacionales de la Educación para Todos (EPT), los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), los planes y programas de acción nacionales de la Unión Europea del Banco Asiático de Desarrollo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial. .

Recuperación económica en todos los países desde 1998 y en Turquía desde 1989.

Dificultades financieras que enfrentan países con economías débiles, en particular Armenia, Georgia, Kirguistán, Moldavia y Tayikistán.

Los niveles de vida promedio están aumentando, pero con variaciones considerables, desde Eslovenia (donde se acerca al promedio de la Unión Europea) hasta Tayikistán (donde es comparable a Ruanda).

La desigualdad de ingresos está aumentando en todos los países excepto en Turquía.

Las tasas de desempleo están aumentando y son más altas entre los jóvenes que entre los adultos.

Las tasas de pobreza han disminuido y la pobreza se ha vuelto crónica en algunos países.

El uso de trabajo infantil, siendo el porcentaje de niños que trabajan en algunos países comparable al de los países en desarrollo.

La esperanza de vida se está recuperando, pero los niveles de esperanza de vida de los hombres siguen siendo bajos, especialmente en la Federación de Rusia.

EDUCACIÓN: ¿UNO MÁS, OTROS MENOS?

ESTUDIO REGIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN EN EUROPA CENTRAL Y DEL ESTE Y LA COMUNIDAD DE ESTADOS INDEPENDIENTES

Se espera que continúe la tendencia a la baja en el número de niños en edad escolar en todos los países excepto Tayikistán y Turquía.

La compleja estructura de la migración internacional y el aumento del número de refugiados y desplazados internos provocados por los conflictos armados.

En este contexto, la reforma educativa se llevó a cabo en la secuencia habitual y comenzó con 1) un período de euforia y experimentación con modelos externos en una atmósfera de nueva libertad, seguido de 2) una etapa de cuidadosa reevaluación de modelos externos y 3) a medida que aumentaba el cansancio, un intento de dar a las reformas un carácter más nacional. La fatiga reformista es común. Como escribió un profesor ruso en 1923: “Mi escuela no tiene ventanas de cristal ni techo. Pero gracias al método de enseñanza integrado, mi enseñanza va bien”. A pesar de lo anterior, se han logrado avances significativos, incluida la adopción de estándares educativos en lugar de centrarse en los costos, la introducción de sistemas de elección alternativos para padres e hijos (al menos para la clase media) y el reconocimiento de la educación gratuita para al menos al menos en principio, como un derecho humano.

Las lecciones aprendidas de los intentos de implementar la mayor parte de la reforma se pueden resumir de la siguiente manera:

La reforma docente se ha centrado principalmente en la formación docente en servicio, mientras que el sistema de formación previa al servicio ha permanecido en gran medida sin reestructurar. Los docentes deberían participar más en el proceso de reforma y recibir salarios más dignos. Mientras tanto, la única opción práctica suele ser el método tradicional de impartir clases con toda la clase.

En muchos países, los estándares curriculares siguen siendo inconsistentes y existe la necesidad de una mayor participación de los docentes y de la comunidad (y una mayor colaboración entre los gobiernos central y local). El peligro de una carga docente excesiva debido a la sobrecarga del programa de formación persiste en todas partes.

Para aquellos que no pueden permitirse el lujo de comprar libros y materiales didácticos, deberían recibir subsidios, pero los programas de préstamo de libros de texto sólo son eficaces si están cuidadosamente diseñados. Libros de texto gratuitos para todos es una opción que probablemente no sea financieramente viable.

Se requiere una institución calificada e independiente para establecer un sistema nacional de evaluación de estudiantes. Aunque esta evaluación ha sido ampliamente utilizada, su eficacia es cuestionable. También existe el peligro de aumentar la carga académica de los estudiantes, lo que se refleja en el aumento de las clases particulares.

Gracias a enfoques innovadores, la calidad de la educación en las instituciones preescolares ha mejorado. Sin embargo, la cobertura de dicha capacitación sigue siendo baja y no llega a los pobres.

Hay argumentos para hacer obligatoria la educación preescolar en el año inmediatamente anterior al ingreso a la escuela primaria.

Todavía prevalece la educación separada para niños con necesidades especiales, y reformas más amplias podrían ayudar a excluir a esos niños de la educación general. En los países y localidades más pobres hay poca evidencia de que estos niños estén incluidos en las escuelas ordinarias.

El antiguo modelo de educación vocacional (que producía trabajadores jóvenes altamente calificados y listos para la industria) ya no funciona.

El resultado de la reforma escolar depende de garantizar un acceso adecuado e igualitario a la educación. Generalmente:

Las tasas de matriculación en educación preescolar han aumentado, pero siguen siendo bajas en el Cáucaso, Asia central, Europa sudoriental y Turquía.

RESUMEN

La mayoría de los países están en camino de alcanzar el ODM 2 (lograr la educación primaria universal para 2015), pero siete países (Georgia, Kirguistán, Moldavia, Rumania, Tayikistán, Ucrania y Croacia) están en riesgo, y tres países (Georgia, Moldavia y Tayikistán) ) es poco probable que logren este objetivo. En 2004, se estimaba que en la región había 2,4 millones de niños en edad de asistir a la escuela primaria que no estaban escolarizados.

Las tasas de matriculación en la educación secundaria superior todavía están por debajo del 50 por ciento en ocho países (Armenia, Azerbaiyán, Bosnia y Herzegovina, Georgia, Kirguistán, Moldavia, Tayikistán y Turkmenistán), y en 2004 había aproximadamente 12 millones de niños en la escuela secundaria en la región. en edad escolar superior (educación secundaria inferior y superior) no asistieron a la escuela.

En algunos países, particularmente en los nuevos miembros de la UE, ha habido un movimiento hacia una educación superior masiva a expensas de la calidad, pero la cobertura sigue siendo baja en Asia Central.

La expansión del sector privado se está produciendo principalmente en la educación superior y postsecundaria, y en unos pocos países en el nivel secundario superior.

En cuanto a la igualdad de acceso:

La desigualdad de género existe tanto entre países como en diferentes niveles de educación, siendo Tayikistán y Turquía los únicos países que tienen serias dificultades para alcanzar el ODM 3 (eliminar la desigualdad de género en todos los niveles de educación para 2015).

El origen social tiene un impacto significativo en el acceso a la educación preescolar, en menor medida en el acceso a la educación básica, en mayor medida en el acceso a la educación secundaria superior (donde los niños de familias de bajos ingresos están sobrerrepresentados en las escuelas vocacionales) y ha el mayor impacto en el acceso a la educación superior. Los niños de familias de bajos ingresos o de familias en otras circunstancias difíciles tienen menos acceso a la educación en todos los niveles.

Las desigualdades en el acceso a la educación secundaria entre las zonas urbanas y rurales casi siempre resultan en desventajas para los estudiantes de las zonas rurales.

Las minorías étnicas suelen estar en desventaja en términos de acceso a la educación, observándose la disparidad más evidente en el caso de los romaníes, que constituyen un porcentaje creciente del total de la población juvenil en varios países.

Los niños con necesidades especiales tienen oportunidades limitadas fuera de las instituciones y muchos niños con discapacidad no asisten a la escuela.

¿En qué medida las desigualdades en el acceso a la educación, exacerbadas por las desigualdades en los logros, afectan las perspectivas del mercado laboral? Los resultados de las pruebas internacionales del Proyecto Estudio Internacional de Lectura y Comprensión (PIRLS), el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA) y el Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias (TIMSS) miden los resultados en términos de asimilación. En cuanto a los resultados medios:

Los países que participaron en las seis pruebas internacionales pueden clasificarse en una jerarquía: los ocho nuevos miembros de la Unión Europea están cerca de la cima, con la ex República Yugoslava de Macedonia y Turquía en la parte inferior.

Gastar más dinero en la educación de cada persona produce mejores resultados, hasta cierto punto. Entre los países encuestados en la región, sólo Eslovenia parece haber aumentado su gasto público per cápita en educación, más allá del punto en el que dichos aumentos comienzan a tener un efecto beneficioso sobre las puntuaciones promedio en estas pruebas.

Las tendencias en los puntajes promedio de las pruebas a lo largo del tiempo son mixtas. En algunos países (Letonia, Lituania y Polonia) los indicadores han mejorado, en otros (Bulgaria, Eslovaquia) han empeorado.

Es preocupante que los países de la región tiendan a obtener mejores resultados que los países de la OCDE en PIRLS y TIMSS (que valoran el desarrollo de conocimientos fácticos) que en PISA (que valora el desarrollo de habilidades de aplicación en situaciones de la vida real).

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Las desigualdades dentro de los países en los resultados del aprendizaje son significativas y dependen menos de la ubicación geográfica y el nivel de ingresos promedio de un país. No existe una relación clara entre el nivel promedio de calidad educativa y la igualdad; los estudiantes más exitosos suelen tener la variación más baja en el desempeño. Las desigualdades tienden a reflejar diferencias en el entorno socioeconómico (la educación materna tiene un impacto enorme), así como en la calidad de la enseñanza escolar. Las diferencias de género en los resultados educativos varían: las niñas consistentemente obtienen mejores resultados que los niños en lectura (posiblemente la habilidad más importante necesaria para competir exitosamente en el mercado laboral), y en algunos países obtienen mejores resultados en matemáticas y ciencias.

A largo plazo, la educación tiene un efecto dinámico sobre la ventaja comparativa: el paso de un crecimiento económico basado en mano de obra barata a un crecimiento basado en mano de obra calificada. Desde la perspectiva del Departamento del Tesoro, esto es lo que justifica un gasto gubernamental en educación equivalente al 5 por ciento o más del producto interno bruto (PIB). En un futuro próximo, la educación influirá en las perspectivas de las personas en el mercado laboral.

Esto plantea la cuestión de si la baja matrícula y, en algunos casos, las dificultades para alcanzar los Objetivos de Desarrollo del Milenio son una respuesta a la evolución del mercado laboral. A este respecto, parece haber una contradicción entre las estadísticas del mercado laboral y las opiniones expresadas en los grupos focales realizados para los fines de este informe, pero la contradicción es sólo aparente. Las estadísticas sobre las tasas de desempleo y los ingresos medios indican que los trabajadores jóvenes, incluso los que trabajan en el extranjero, se benefician de permanecer en el sistema educativo el mayor tiempo posible. Los retornos de la educación superior son especialmente significativos. Sin embargo, las discusiones de grupos focales revelaron que los pobres de los países pobres, para quienes la educación superior es una quimera, se muestran escépticos sobre los beneficios de la educación, particularmente las niñas en Azerbaiyán, Tayikistán y Turquía. La débil demanda de educación también se atribuye a los costos ocultos de la escolarización (como matrículas escolares, libros de texto y uniformes), la corrupción y las clases particulares, las condiciones escolares y el uso de trabajo infantil.

En términos de costos, financiamiento y gestión, los gobiernos de toda la región están enfrentando el desafío de redefinir el paquete básico de servicios educativos que el gobierno debería brindar de forma gratuita. ¿Todos los niveles de educación deberían ser gratuitos o sólo obligatorios? ¿Qué pasa con las comidas escolares, los libros de texto, el transporte para los niños y las actividades extracurriculares? La idea dominante en las respuestas a estas preguntas fue que lograr resultados iguales requiere una inversión desigual de recursos gratuitos, con más para quienes los necesitan y menos para quienes no. Esta situación financiera se puede resumir de la siguiente manera:

El gasto gubernamental en educación es un porcentaje cambiante del PIB;

El gasto de muchos países está por encima del promedio de la OCDE, pero algunos países tienen déficits presupuestarios.

La mayor parte del financiamiento gubernamental para la educación se destina a la educación básica, en algunos países una parte importante del financiamiento se asigna a la educación preescolar y la proporción asignada a la educación superior varía. A juzgar por las categorías de gastos, la mayor parte se destina a salarios y una parte muy pequeña a mejorar la calidad de la educación.

Muchos países proporcionan fondos adicionales para niños con necesidades especiales; Los países de la OCDE en la región proporcionan dichos fondos a una proporción relativamente grande de niños con discapacidades en edad de asistir a la escuela primaria, pero menos a niños de familias socioeconómicamente desfavorecidas.

Los bajos salarios de los docentes tienen un impacto negativo en la moral y el compromiso de los docentes, lo que genera dificultades de contratación y corrupción, todo lo cual daña la calidad de la educación.

El uso generalizado de tutorías privadas es una reacción a los bajos salarios y la erosión de la calidad de la educación. Existe un claro riesgo de pérdida de ética profesional, y los perdedores son las familias de bajos ingresos para quienes no se dispone de tutorías privadas de calidad.

La cantidad de gasto gubernamental por estudiante varía ampliamente. Hay una tendencia a asignar un mayor porcentaje del PIB a la educación preescolar que en los países de la OCDE

RESUMEN

per cápita, una mayor proporción de gasto en formación profesional en comparación con el gasto en escuelas de educación general, que está por debajo del gasto promedio en los países de la OCDE en educación primaria y secundaria general, y el gasto en educación superior varía según el grado de recuperación de costos.

El número de alumnos por profesor está disminuyendo en todas partes, con excepción de Asia Central y Turquía. El “dividendo demográfico”, junto con la mejora de las redes escolares, brinda la oportunidad de aumentar la proporción de estudiantes por maestro y el tamaño de las clases en algunos países.

El proceso de descentralización continúa y su ritmo varía, pero en general es lento. Este proceso consiste principalmente en transferir fondos desde el centro. En términos de lograr la igualdad, un progreso tan lento no es necesariamente algo malo: la descentralización “real” a menudo resulta en que las áreas más débiles reciban menos dinero.

Una nueva e importante herramienta de planificación para la educación es el Marco de Gasto a Mediano Plazo (MTEF), un marco para realizar análisis para seleccionar entre objetivos alternativos y especificar los costos involucrados.

Algunos elementos relativamente nuevos son el modelo de financiación “el dinero sigue al estudiante” y las escuelas independientes. En esencia, este modelo puede ayudar a mejorar la calidad y eficiencia de la educación, pero se deben tomar medidas para establecer estándares, introducir monitoreo y promover los intereses de los pobres.

Para concluir, observemos: es bastante obvio que la situación económica del país es importante para la educación. Los cinco países con el PIB per cápita más bajo, las tasas de pobreza más altas y los mayores déficits presupuestarios se encuentran entre los que luchan por alcanzar el ODM 2, con bajas tasas de matriculación en educación preescolar y secundaria y una calidad de la educación en declive debido a los recortes presupuestarios. En cada uno de esos países, el modelo “algunos más, otros menos” suele prevalecer en la educación. Las familias de altos ingresos tienden a tener un acceso desproporcionado a la educación preescolar, proporcionan fondos bastante buenos para la educación básica de sus hijos (la financian ellos mismos si es necesario), crean un ambiente hogareño propicio para el aprendizaje y el éxito en los exámenes, y alientan a sus hijos a continuar su educación en la secundaria. escuela (estas deberían ser las mejores escuelas, y educación general, no escuelas vocacionales y, si es necesario, privadas) y contratar buenos tutores privados; todo esto se hace para lograr el objetivo final, es decir, obtener un diploma de educación superior, lo que hace es más fácil conseguir un trabajo relativamente bien remunerado.

En el otro extremo del espectro se encuentran las familias más pobres que no esperan beneficiarse de la escolarización y tienen menos capacidad para afrontar los costos ocultos que conducen al ausentismo y la deserción escolar. La desventaja se ve exacerbada por el origen étnico, las necesidades especiales y, en algunos países (en particular, Tayikistán y Turquía), el género. El gasto público en educación aumenta la desigualdad en lugar de contrarrestarla. La disminución del número de niños en edad escolar aumenta la ineficiencia de los sistemas educativos, lo que se refleja en bajas proporciones alumno-docente, más en algunos países que en otros.

¿Qué pasa con los Doce Pasos hacia la Educación para Todos? Los éxitos son mixtos:

1. Los métodos de enseñanza se han vuelto más diversos, pero no están generalizados nuevos enfoques que fomenten la participación y el aprendizaje activo.

2. Se utiliza más ampliamente la práctica de distribuir a los estudiantes en diferentes corrientes dentro de la propia escuela y seleccionar estudiantes para su admisión en escuelas de élite (principalmente estatales).

3. Se ha introducido una evaluación externa del nivel de adquisición de conocimientos, pero la eficacia de su implementación es cuestionable.

4. Las actividades extraescolares son casi inexistentes y no hay fondos para ellas, ya que profesores y padres se ven obligados a afrontar problemas asociados a la pobreza.

5. Se han establecido consejos escolares en varios lugares, pero en las comunidades más pobres hay poca participación de los padres.

6. Los objetivos de los movimientos contra el trabajo infantil y por la educación para todos aún no se han adoptado plenamente (se puede decir que son como “barcos que navegan en la noche”), pero la introducción de condiciones

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Las transferencias de efectivo (para ayudar a los niños a dejar el trabajo y permanecer en la escuela) son una iniciativa prometedora.

7. Los niños de familias de bajos ingresos tienen menos acceso a la educación y reciben una educación de menor calidad.

8. La educación separada para niños con discapacidad todavía se considera la norma.

9. Hay pocos indicios de que haya habido alguna mejora en la situación de las minorías étnicas, en particular los romaníes.

10. La educación preescolar es un área donde hay más innovación, pero no llega a quienes la necesitan.

11. Hay una falta de sinergia entre la reforma vertical y la innovación de base, lo que genera sobrecarga y fragmentación de los planes de estudio.

12. Los gobiernos centrales, especialmente en los países que experimentan problemas financieros, tienden a trasladar la carga de financiar la educación a las comunidades locales.

Para crear un entorno propicio para la implementación efectiva de los Doce Pasos y alejarse de un enfoque de “lista de demandas” para la planificación educativa sin especificar el monto de gasto, en el que cada elemento es una prioridad, se recomienda el método SSPP. . Proporciona un marco dentro del cual se pueden analizar objetivos alternativos, reconociendo, por ejemplo, que existe competencia por los recursos entre diferentes niveles de escolarización. El indicador más importante en el concepto SSRR es la cantidad total de fondos para las necesidades educativas, una especie de "sobre" para planificar la educación durante un período específico. En consecuencia, los países donde el gasto público en educación es inferior al 4 por ciento del PIB deberían gastar más en este propósito.

Los países que gastan menos del 6 por ciento deberían resistir la presión del Tesoro para recortar el gasto en educación porque el número de niños en edad escolar está disminuyendo. El “bono demográfico” debería gastarse en aumentar el número de instituciones educativas y mejorar la calidad de la educación, y no desviarse hacia las necesidades de otros sectores. Este enfoque debe distinguir entre cambios estratégicos que conducen a aumentos en el gasto público y aquellos que conducen a recortes.

Los cambios deseables que aumentan el gasto público incluyen:

Ampliar la cobertura de la educación preescolar, básica y secundaria para alcanzar el ODM 2 y otras metas;

aumentar los salarios de los docentes;

aumentar el gasto en reforma escolar, con especial atención a todos los niños desfavorecidos de una forma u otra;

integrar al mayor número posible de niños con necesidades especiales en las escuelas ordinarias garantizando al mismo tiempo la financiación necesaria;

reformar el sistema de formación docente inicial, que requiere más financiación y un cambio de actitudes;

mejorar la condición física de los edificios escolares, que puede no ser preocupación exclusiva de la comunidad local;

proporcionar libros de texto gratuitos a los niños necesitados (no a todos los estudiantes);

abolición de las tasas de educación obligatoria, incluido el año preescolar inmediatamente anterior a la escuela primaria;

Introducir transferencias monetarias condicionadas para alentar a los niños de familias de bajos ingresos a asistir a la escuela, especialmente las niñas en países que están rezagados respecto del ODM 3, así como otros niños;

Proporcionar transporte de casa a la escuela en áreas donde la red educativa ha mejorado cerrando o fusionando escuelas con un número de estudiantes subóptimo, cuando sea posible alquilando autobuses en lugar de comprando.

Cambios deseables que reducirán el gasto público para compensar el exceso de costos al implementar las medidas anteriores:

cambiar los criterios para los subsidios para la educación preescolar (que se otorga a todos, pero que benefician más a las familias más ricas) y la educación superior (que se brinda en función del rendimiento académico, pero que también beneficia a los estudiantes más ricos) y otorgarlos según las necesidades;

promover la combinación de educación vocacional y general, lo que conducirá a una mejor calidad de la educación y una mayor equidad al tiempo que reducirá los costos generales;

aumentar la ratio alumnos/profesor y, además, la ratio alumnos/personal no docente y mejorar la red escolar;

establecer un programa de préstamo de libros de texto mediante pago para todos los estudiantes, excepto los niños necesitados, que deberían recibir libros de texto de forma gratuita;

reducir el número de niños con necesidades especiales internados en instituciones y cerrar tantas de estas instituciones como sea posible;

garantizar un trato justo a las instituciones educativas privadas con un seguimiento constante por parte del Estado de su cumplimiento de las normas pertinentes;

Recaudar fondos del sector privado, la comunidad, los donantes y otros socios para ayudar a financiar algunas de las medidas que requieren un mayor gasto.

Las medidas de apoyo adicionales incluyen:

legislación contra la discriminación destinada, por ejemplo, a impedir la exclusión de las escuelas públicas ordinarias de niños sin certificados de nacimiento, no ciudadanos, refugiados, desplazados internos y otros grupos desfavorecidos y desfavorecidos;

una campaña activa contra la corrupción, que debería ir acompañada de un aumento significativo de los salarios de los docentes;

Como parte de cualquier modelo de sistema escolar independiente financiado según principios predeterminados, la adopción de planes de financiación a favor de las personas de bajos ingresos que creen un incentivo para que las escuelas admitan y cuiden a dichos estudiantes;

Fortalecer la capacidad necesaria para planificar, gestionar, monitorear y brindar servicios educativos para apoyar la reforma a nivel central, subnacional, escolar y comunitario.

Pasar de la fórmula “Educación: algunos más, otros menos” a la fórmula “Educación para todos” significa romper el círculo vicioso, que implica la falta de acceso a una educación escolar de calidad en diferentes niveles para los niños de diversos grupos desfavorecidos de la población. Esto significa alejarse de prácticas de gasto público que aumentan la desigualdad y adoptar prácticas que la contrarresten. La responsabilidad de esto no puede transferirse enteramente a las autoridades locales, la comunidad local, las escuelas y los padres. Sólo el gobierno central puede crear las condiciones que garanticen la educación para todos.

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CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO

Metodología y estructura del informe.

Contexto global: agenda de reformas de las instituciones internacionales...

Transformaciones y recuperación económica

Gastos gubernamentales

Estándar de vida

Desigualdad

Desempleo

Pobreza

Esperanza de vida

Población en edad escolar

Migración internacional

Conflicto armado

Trabajo infantil

Principales conclusiones

EDUCACIÓN: ¿UNO MÁS, OTROS MENOS?

ESTUDIO REGIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN EN EUROPA CENTRAL Y DEL ESTE Y LA COMUNIDAD DE ESTADOS INDEPENDIENTES

CAPÍTULO 1

INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO

CAPÍTULO 1. INTRODUCCIÓN Y CONTEXTO

En 1998, el Centro de Investigación Innocenti de UNICEF publicó un informe de seguimiento regional, ¿Educación para todos?, en el que se preguntaba si la “educación para todos” era una realidad en Europa central y oriental y la Comunidad de Estados Independientes. El informe preguntaba:

¿Reciben todos los niños el tipo de educación a la que tienen derecho y que es tan importante para construir la nueva sociedad y economía en la que vivirán? 1 Además de algunas reformas educativas positivas, el informe también señala una serie de cambios preocupantes que han ocurrido desde el comienzo de la transición, incluidos los siguientes:

Los gastos del presupuesto familiar destinados a la educación de los niños han aumentado, a menudo de forma bastante pronunciada.

La calidad de la educación escolar se ha deteriorado.

La matrícula y la asistencia a la escuela a menudo disminuyeron, especialmente en las zonas menos desarrolladas de la región.

La selectividad y la competencia han aumentado, como lo demuestra la creación de escuelas secundarias superiores y escuelas privadas de élite y mejor financiadas.

La guerra y los conflictos étnicos en algunos países han privado despiadadamente a miles de niños de la oportunidad de aprender.

Muchos jóvenes corren el riesgo de quedar desempleados al abandonar la escuela o la educación superior, a pesar de que la educación tiene un impacto positivo en el empleo y las oportunidades de ingresos.

Estos cambios reflejan un marcado aumento de la desigualdad en la cantidad y calidad de la educación brindada.

Los más afectados fueron los niños de algunas minorías étnicas, los niños de familias atrapadas en la vorágine de la guerra y los de familias de bajos ingresos de zonas rurales. Las desigualdades en educación entre países han aumentado, y los sistemas educativos del Cáucaso y Asia Central sufren mucho más que los de Europa Central y Oriental.

El propósito de este estudio es examinar en qué medida persiste y prevalece la tendencia a brindar “más educación para algunos y menos para otros”, en lugar de esforzarse por lograr “educación para todos”. El estudio examina cómo las desigualdades en el acceso a la educación de alta calidad, los niveles de aprendizaje y las oportunidades en el mercado laboral han aumentado dentro y entre los países. Se presta especial atención a los países más pobres de la región y a Turquía. Un contexto importante para el estudio fueron los Objetivos de Desarrollo del Milenio relacionados con la educación: se considera poco probable que tres países de la región (Georgia, Moldavia y Tayikistán) alcancen el ODM 2 (lograr la educación primaria universal) para 2015, y dos países (Tayikistán y Turquía ) no lograron alcanzar la primera meta importante del ODM 3 (eliminar la desigualdad de género en la educación primaria y secundaria) en 2005.

Desde el punto de vista de las políticas, este estudio revisa los Doce Pasos hacia la Educación para Todos (Recuadro 1.1), que el informe de 1998 presentó como “políticas clave para ampliar las oportunidades y la calidad de la educación para los niños menos favorecidos y, por lo tanto, reducir las disparidades en la educación”. acceso y logro de la educación” 2. El estudio pregunta en qué medida se han implementado estos Doce Pasos y qué medidas adicionales se necesitan hoy.

EDUCACIÓN: ¿UNO MÁS, OTROS MENOS?

ESTUDIO REGIONAL SOBRE LA EDUCACIÓN EN EUROPA CENTRAL Y DEL ESTE Y LA COMUNIDAD DE ESTADOS INDEPENDIENTES

Cuadro 1.1. Doce pasos hacia la educación para todos

1. Métodos de enseñanza que fomenten la participación y el desarrollo personal.

2. Revisión de la práctica de asignar niños a diferentes corrientes y seleccionar niños en las escuelas.

3. Sistemas de exámenes justos que permitan a cada niño demostrar sus logros académicos.

4. Volver a un mayor apoyo extracurricular por parte de las escuelas.

5. Mayor participación de los padres y las comunidades locales en la educación.

6. Investigación sobre trabajo infantil y su relación con la asistencia y el aprendizaje escolar.

7. Prestar más atención al acceso a la educación y la calidad de la educación para niños de familias de bajos ingresos.

8. Integración de niños con discapacidad a las escuelas regulares.

9. Tener en cuenta las necesidades de las minorías étnicas.

10. Fomentar diferentes vías de desarrollo infantil temprano en el sentido más amplio.

11. Debido control por parte del centro sobre la gestión de las escuelas locales, incluidos los programas educativos.

12. Transferencias financieras necesarias a gobiernos locales con bases financieras débiles.