Ulikhet i CIS-landene: regionalt aspekt

Regional differensiering i CIS: metodiske tilnærminger

I den post-sovjetiske perioden ble sosiale problemer i CIS-landene intensivert, regionale forskjeller innen disse landene forsterket, men som en analyse av tilgjengelig litteratur viser, har moderne sosioøkonomisk differensiering i CIS-landene på regionalt nivå ikke vært tilstrekkelig studert.

Gjennom årene har territoriell utvikling først og fremst blitt vurdert av økonomiske indikatorer som BNP, BNP per innbygger, industrielle produksjonsindekser, etc. Utviklingen av land og regioner inkluderer imidlertid et annet, ikke mindre viktig, og ofte viktigere område - sosialt. Dessuten er disse to livssfærene nært knyttet til hverandre, påvirker hverandre og er definert av gjensidig gjennomtrengende konsepter. Samtidig er det vanskelig å vurdere nivået på sosial utvikling i land og regioner av mange grunner, hvorav de viktigste er: et stort antall indikatorer som gjenspeiler nivået på sosial utvikling, forskjellige dimensjoner av disse egenskapene, mangelen på en enhetlig datainnsamlingssystem og subjektivitet ved valg av nøkkelindikatorer.

Det mest dekkende bildet av samfunnsutviklingen i en region kan fås ved å bruke så mange indikatorer som mulig, både statistiske og innhentet gjennom sosiologiske undersøkelser. Men for det første er noen indikatorer nært knyttet til hverandre, noe som fører til at noen indikatorer allerede indirekte er tatt i betraktning i andre, mer omfattende egenskaper. For eksempel er data om spedbarnsdødelighet tatt med i beregningen av forventet levealder. For det andre, når man analyserer regional differensiering av sosial utvikling ved hjelp av mange indikatorer, viser det seg at hoveddelen av egenskapene "overlapper" hverandre, noe som fører til dannelsen av en veldig stor og tett mellomgruppe, og identifisere mønstre og årsaker til dagens sosiale situasjon er ikke mulig.

Derfor ble Human Development Index (HDI) (eller som den også kalles Human Development Index (HDI)), utviklet på begynnelsen av 90-tallet av FNs utviklingsprogram, valgt som hovedindikator for en komparativ analyse av nivået på sosial utvikling. Indeksen beregnes som det aritmetiske gjennomsnittet mellom tre komponenter: indekser for lang levetid, utdanningsnivå (sammensatt av leseferdighetsnivået med en vekt på 1/3 og andelen barn i alderen 7-24 år som studerer ved utdanningsinstitusjoner på alle nivåer, med en vekt på 2/3) og BNP per innbygger (PPP i amerikanske dollar).

For å analysere den ujevne sosiale utviklingen i regionene i CIS-landene, ble de største statene når det gjelder befolkning, med et delt rutenett av administrative-territoriale inndelinger, valgt: Kasakhstan, Russland, Usbekistan og Ukraina. UNDP-kontorer i disse landene publiserer årlig rapporter om menneskelig utvikling i en regional kontekst, noe som gjør at studien kun kan bruke offisielle statistiske data fra 1996 til 2000. Men i Ukraina, på slutten av 90-tallet, begynte en ny metodikk for å beregne indeksen å bli brukt, noe som førte til umuligheten av å sammenligne regionene i dette landet med resten over hele tidsperioden.

Funksjoner ved økonomiske og sosiale transformasjoner i CIS-landene på 1990-tallet

Basert på dybden av den økonomiske krisen og tempoet i den påfølgende økonomiske utvinningen, kan CIS-landene deles inn i flere typer. Samtidig var den avgjørende typologiske faktoren i overgangsperioden tilgjengeligheten av eksporterbare naturressurser og sektorstrukturen til økonomien som utviklet seg tilbake i sovjetperioden.

Russland og Kasakhstan hadde en betydelig nedgang i BNP og deretter relativt høye utvinningsgrader til nivået før krisen. Disse landene er bedre utstyrt med naturressurser enn andre, og i overgangsperioden utviklet deres økonomier seg på grunn av eksportutvinningsindustri, som drivstoff- og energikomplekset og metallurgi. Statens fortsatte rolle i økonomiene i Usbekistan og Hviterussland var hovedårsaken til den mindre økonomiske nedgangen.

Moldova, Georgia og Armenia, samt Tadsjikistan og Kirgisistan, følte den økonomiske krisen sterkest, og utvinningsgraden deres er minimal eller gjennomsnittlig. Landbrukets andel av strukturen til økonomien deres har økt på grunn av en sterk nedgang i industrien på grunn av opphør av tilførsel av råvarer og ubetydelige egne mineralressurser.

Aserbajdsjan og Ukraina inntar en mellomposisjon, men årsakene til dette er forskjellige. Aserbajdsjan opplevde en alvorlig økonomisk krise, som ble overvunnet på midten av 1990-tallet. på grunn av idriftsettelse av nye oljefelt, som førte til BNP-vekst og økt monospesialisering av republikken samtidig som et alvorlig etterslep i BNP-indikatorer per innbygger opprettholdes. Blant årsakene til Ukrainas mest langvarige økonomiske resesjon blant alle CIS-land er overvekten av ukonkurransedyktig tungindustri og energikrisen. Og bare takket være en økning i tilgangen på energiressurser, forbedrede forhold på det globale markedet for jernholdige metaller, samt strukturelle endringer i maskin- og næringsmiddelindustrien på slutten av 1990-tallet. rask økonomisk vekst begynte. Det særegne ved statistisk regnskap i Turkmenistan tillater ikke å vurdere dynamikken i utviklingen av dette landet.

I den utenlandske økonomiske aktiviteten til Commonwealth-landene i overgangsperioden fikk også tilbudet av naturressurser størst betydning, noe som gjorde det mulig å øke eksportvolumet og gi de nødvendige budsjettinntektene. Kasakhstan, Russland, Aserbajdsjan og til dels Ukraina har slike ressurser. Hviterussland inntar en spesiell posisjon, med en negativ balanse i utenrikshandelen med sin maksimale orientering mot Russland, noe som sikret høy vekstdynamikk, volum av utenrikshandel per innbygger og andelen av eksport-importtransaksjoner i BNP. De sørlige CIS-landene med en overvekt av landbrukssektoren befinner seg i den vanskeligste situasjonen, der importen av varer betydelig overstiger eksporten fra landet, men samtidig forblir volumet av utenrikshandelen per innbygger minimal.

Trendene i overgangsperioden var forskjellige. I landene i Sentral-Asia hersket degraderingsprosesser i økonomien og den sosiale sfæren på bakgrunn av langsom demografisk modernisering. Gruppen av tidligere "middelre" republikker (Moldova, Transkaukasia og Kasakhstan) har blitt mer heterogen i økonomisk situasjon og demografisk dynamikk med den akselererte utviklingen av Kasakhstan. De mest utviklede slaviske landene i CIS, med generell demografisk degradering, begynte å avvike mer betydelig i nivået og faktorene for økonomisk utvikling.

I CIS-landene skjedde det endringer i strukturen til økonomien forårsaket av den økonomiske krisen på begynnelsen av 1990-tallet. Det første og felles for alle er strukturskiftet mot utvinningsnæringer på grunn av en sterkere nedgang i industrien, d.v.s. primitivisering av økonomien i Commonwealth-statene. I de landene som er rikest på drivstoff og energiressurser (Russland, Aserbajdsjan, Kasakhstan) har andelen drivstoff- og energisektorer vokst mest. Det var denne sektoren av økonomien som i kriseperioden raskest tilpasset seg nye forhold. En lignende situasjon utvikler seg regionalt, og andre ressursproduserende regioner har blitt de mest vellykkede og rike. I Kasakhstan står fire regioner med spesialisering innen oljeindustrien eller metallurgi for omtrent 60 % av landets totale eksport, BRP per innbygger er 2-4 ganger høyere enn gjennomsnittet. I landene som er minst rike på naturressurser (Armenia, Georgia, samt Kirgisistan og Tadsjikistan) har økonomien blitt agrarisert på grunn av industrikrisen, og andelen av primærsektoren har økt.

Endringer i sysselsettingsstrukturen i befolkningen skilte seg fra transformasjoner i sektorstrukturen i økonomien. Alle CIS-land, med unntak av Turkmenistan, er preget av en reduksjon i andelen sysselsatte i industri og bygg. Endringer i sysselsettingen i primærsektoren korrelerer ikke med dynamikken i andelen disse næringene i strukturen til brutto verdiskapning (BVA). Således, hvis en reduksjon i sysselsettingen bare observeres i Hviterussland, Kasakhstan og Usbekistan, er en nedgang i bidraget fra disse næringene til GVA typisk for de fleste land (bortsett fra Armenia, Kirgisistan og Turkmenistan). Samtidig, i de fleste landbrukslandene (Armenia, Georgia, Moldova, Kirgisistan og Tadsjikistan), økte andelen sysselsatte i landbruket med 1,5-2 ganger på 1990-tallet og oversteg halvparten av alle sysselsatte i økonomien. En lignende situasjon har utviklet seg i tjenestesektoren. Økningen i andelen tjenester i GVA, notert for alle land uten unntak, faller ikke sammen med økningen i antall sysselsatte, som bare er karakteristisk for de mest industrielt utviklede Hviterussland, Kasakhstan, Russland, Ukraina, så vel som for Usbekistan.

Nivået på helsevesenets utvikling er svakt knyttet til befolkningens helseindikatorer og forventet levealder. De tre statene Transkaukasia og Usbekistan ble preget av den høyeste forventet levealder og, viktigst av alt, dens vekst på 1990-tallet. Samtidig var det i dem at tilbudet til befolkningen med både medisinsk personell og klinikker og sykehus ble betydelig redusert. Og omvendt, i Russland, Hviterussland og Ukraina, hvor tilbudet av medisinske tjenester er det høyeste blant CIS-landene og har økt over 10 år på grunn av befolkningsnedgang, har forventet levealder gått ned med 3 år. Dette skyldes en økning i dødelighet av ytre årsaker, spesielt blant menn i arbeidsfør alder, noe som forklarer den enorme forskjellen i forventet levealder mellom menn og kvinner. Et mer logisk og forståelig bilde har dukket opp i Kasakhstan, Kirgisistan og Moldova, hvor egenskapene til befolkningens helse og utviklingen av helsevesenet samtidig har blitt dårligere.

I de fleste CIS-land har reformer i utdanningssektoren begynt, andelen betalte utdanningsformer har økt betydelig, og utdanningens prestisje har økt. Det er en sammenheng mellom utdanningsnivå og økonomisk utvikling. Således, i de mest økonomisk utviklede landene i Samveldet (Hviterussland, Kasakhstan, Russland, Ukraina), til tross for alle vanskelighetene i overgangsperioden, har antallet studenter ved universiteter økt. Og i svakere land - Armenia, Usbekistan og Turkmenistan, har denne indikatoren gått ned, ettersom behovet for å overleve ved å starte arbeidet tidligere kommer i forgrunnen. I internasjonale sammenligninger, der leseferdighetsrater betyr mest, har imidlertid Commonwealths utdanningsindeks holdt seg praktisk talt uendret over 1990-tallet og har høy ytelse.

Basert på demografiske indikatorer er CIS-landene klart delt inn i tre grupper. De slaviske statene (Russland, Ukraina, Hviterussland), samt Moldova, utmerker seg ved en fullført demografisk overgang, en høyere andel av den eldre befolkningen og en nedgang i andelen barn i befolkningens aldersstruktur, samt lav forventet levealder, spesielt blant den mannlige befolkningen. Landene i Sentral-Asia har opprettholdt den maksimale naturlige økningen, en høyere andel barn (over 35 %), den laveste andelen av den eldre befolkningen (4-6 %) og gjennomsnittlig levealder med en mindre forskjell mellom menn og kvinner, og minimumsnivået for urbanisering for CIS-landene. I landene Transkaukasia og Kasakhstan, naturlig vekst på 1990-tallet. har gått betydelig ned, selv om det fortsatt er positivt, har overgangen til enkel reproduksjon av befolkningen allerede skjedd i Georgia. Samtidig kjennetegnes alle landene i Transkaukasia av de høyeste forventet levealder blant Commonwealth-statene, tilsynelatende på grunn av gunstige klimatiske forhold.

Regional differensiering av sosioøkonomisk utvikling

En analyse av endringer i regional differensiering av sosioøkonomisk status for perioden 1996-2002 viste at polariseringen av HDI og dens individuelle komponenter som helhet er svært forskjellig fra hverandre (se tabell 1).

Tabell 1. Forskjeller mellom de mest og minst utviklede regionene etter HDI-komponenter (i prosentpoeng)

levealdersindeks			utdanningsindeks			inntektsindeks

Maksimal spredning mellom høyeste og laveste indikatorer observeres for inntektsindeks , mellom 1996 og 2002 økte forskjellene mellom de rikeste og fattigste regionene ytterligere. Samtidig ble det observert en utjevning av forskjeller for regionene i Russland i perioden med krisestagnasjon (1996-99), og etter 1999, med begynnelsen av aktiv økonomisk vekst, begynte forskjellen å øke, fordi Inntektene i mer utviklede regioner vokste raskere.

Polarisasjonsverdien har holdt seg praktisk talt uendret levetidsindeks , den har flere ganger mindre spredning av indikatorer på tvers av regioner enn inntektsindeksen.

Tilgjengelighet av utdanning på midten av 1990-tallet var den preget av en nesten fullstendig mangel på polarisering, men de siste årene har det vært en tendens til at regionale forskjeller har økt.

Generelt har CIS-landene en tendens til å øke forskjellen mellom menneskelige utviklingsindekser i de mest og minst utviklede regionene.

De ledende regionene og outsiderregionene i individuelle private indekser er generelt ikke sammenfallende, og deres geografi har knapt endret seg i andre halvdel av 90-tallet. I henhold til levetidsindeksen Regionene i Usbekistan og republikkene i Nord-Kaukasus har de høyeste indikatorene den laveste forventet levealder er typisk for de mest problematiske områdene i økonomisk, klimatisk eller miljømessig henseende. I Russland er dette underutviklede regioner med et ugunstig klima - Republikken Tyva og de nordlige autonome distriktene, og i Kasakhstan - Karaganda-regionen, hvor andelen ansatte i bransjer med farlige arbeidsforhold er høy.

Selv om alle regioner i de studerte landene viser ganske høy utdanningsnivået , men fortsatt skiller en gruppe hovedstader og største byer seg ut (Moskva, St. Petersburg, Almaty, Kiev, Kharkov, Tasjkent). De blir fulgt av en relativt stor margin av industrialiserte territorier, deretter av gruveregioner. Den laveste tilgangen til utdanning er typisk for landbruksregioner, der universitetssystemet ikke er utviklet, og yrkesutdanning kun er av lokal betydning. I storbyregionene forklares den formelt lave utdanningsindeksen med mangelen på egne bysentre (Moskva, Leningrad, Almaty-regionene).

Den viktigste regionale differensieringen er i inntektsnivå . I løpet av overgangsperioden økte de økonomiske fordelene til hovedstedene i de aktuelle statene, så vel som territoriene rikest på eksportressurser (først og fremst drivstoff) (Atyrau, Mangistau-regionene i Kasakhstan, Tyumen-regionen). Neste i rangeringen er de industrielt utviklede sentrene i Kasakhstan og Russland, og utenforstående i økonomisk utvikling er landbruksregionene i alle land. Med tanke på regional differensiering mellom land, kan det bemerkes at nesten alle regioner i Usbekistan og landbruksregionene i Ukraina og Kasakhstan, samt republikkene i Nord-Kaukasus, er de minst økonomisk utviklet.

Generelt rangeringen av regioner etter integrert HDI har samme trender som inntektsindeksen, siden det er den som har størst effekt. De høyeste indikatorene er først og fremst i hovedstedene, der makt, kapital, vitenskapelig, utdannings- og kulturpotensial er konsentrert, hovedkvarteret til de største selskapene er lokalisert, etc. Høye posisjoner når det gjelder sosial utvikling er okkupert av regioner som er rikest på olje og gass. Det neste nivået inkluderer regioner med en utviklet prosessindustri - jernholdig og ikke-jernholdig metallurgi, noen grener av maskinteknikk og petrokjemi. Regioner med lavest økonomisk utviklingsnivå har en tendens til å ha den mest uttalte jordbruksspesialiseringen. Bare i Russland er en gruppe deprimerte industriregioner tydeligere identifisert . Således, på fasen av overgangsperioden i andre halvdel av 90-tallet, bestemmes den sosiale utviklingen i regionen nesten utelukkende av den økonomiske komponenten, som nok en gang bekrefter umuligheten av å vurdere de sosiale og økonomiske komponentene i utviklingen separat.

Ubalanser og ubalanser mellom de sosiale og økonomiske komponentene i HDI

Globale trender indikerer synkron utvikling og lik innflytelse av hver komponent i menneskelig utviklingsindeks (levetid, utdanningsnivå og inntekt) på den endelige HDI-verdien, men en annen situasjon har blitt avslørt i CIS-landene og deres regioner (se tabell 2 ).

Tabell 2. Korrelasjonskoeffisienter mellom HDI og dets komponenter

HDI-korrelasjonskoeffisient	Levealdersindeks		Utdanningsnivåindeks		Inntektsindeks
	land i verden	CIS-regioner	land i verden	CIS-regioner	land i verden	CIS-regioner

I dag er dette problemet veldig akutt i territoriet. Overgangen fra ett system til et annet viste seg å være smertefullt for nesten alle områder av livet: økonomisk, politisk, medisinsk og inkludert utdanning. Noen reformer ble gjennomført av myndighetene i disse statene, men de fleste av dem viste seg å være ineffektive. Dette skjedde fordi utdanningsproblemer ble dannet under påvirkning av mange faktorer, og for å forbedre tilstanden til dette området er det nødvendig med en integrert tilnærming, som få mennesker er klare til å ta på alvor av forskjellige grunner: fra mangel på interesse til grunnleggende manglende evne. .

Problemene med moderne utdanning angår for tiden hovedsakelig bare et lag av intellektuelle og forskere som jobber direkte på dette området og føler svært akutt alle dets mangler. Det er også en liten del av studenter, nyutdannede, og en enda mindre del av søkerne, som allerede er berørt av utdanningsreformer og undervisningskvaliteten som er langt fra ideell. Som du vet, er det bare de som det er et reelt problem for som kan løse ethvert problem (selv det mest komplekse), og siden interessentene ikke har en rekke fullmakter, og de som stort sett ikke trenger det, har det, utdanningssfæren er forlatt. Noen ganger blir det faktisk gjort minimale forsøk på å endre noe i det, men deres kvalitet og generelle overfladiske tilnærming antyder at bare utseendet til et ønske om å endre noe skapes.

Utdanningsproblemer: snever spesialisering

Her møter vi en motsetning mellom snever spesialisering og et bredt spekter av bransjer i hvert yrke. Universitetene tilbyr en rekke spesialiteter som faktisk er svært vage: psykologer, ledere, advokater, økonomer og så videre. Arbeidsmarkedet fokuserer på smalere spesialiseringer, men unge spesialister er ikke forberedt på spesifikke sektorer og er ganske vagt kjent med dem på grunn av overvekt av allmennpedagogiske fag i listen over studerte disipliner. Så det viser seg at hele verden streber etter å leve på en moderne vestlig måte (behovet for spesialister med en smal profil), og utdanningstjenester er moralsk utdaterte, folk med en bred profil av ferdigheter blir uteksaminert.

Dette kan også inkludere yrker: Det er en katastrofal mangel på folk i arbeideryrker, i en tid da mengder av advokater og økonomer, som det allerede er et overskudd av, årlig slippes ut på gata. Og få mennesker gjør anstrengelser for å balansere denne flyten.

Utdanningsproblemer: økonomisk komponent

Finansiering er et av de mest smertefulle temaene, absolutt ikke bare på utdanningsområdet. Dette viser den lave kvaliteten på utdanningen som dessverre mange universiteter kan tilby. I hovedsteder og store byer er ikke dette en stor bekymring, men i mindre sentre er det regelmessig utstrømning av spesialister på grunn av dårlig finansiering. I utgangspunktet ligger problemet nettopp i lave lønninger, som tvinger talentfulle mennesker til å slutte med undervisning og vitenskapelig virksomhet og vie seg til et annet felt.

Noen av dem gjenstår imidlertid fortsatt, og de er svært verdifulle medarbeidere som produserer gode spesialister.

Utdanningsspørsmål: Kulturtrender

Det er også for tiden et problem med kulturell utvikling av samfunnet. Under påvirkning av ulike faktorer er de fleste unge ikke interessert i å ta utdanning de trenger håndfaste bevis på at de mestrer et bestemt yrke, mer enn kunnskap og ferdigheter. Dette forbedrer heller ikke det totale utdanningsbildet en form for propaganda om verdien av kunnskap og ferdigheter som er nyttige for hele samfunnet er sannsynligvis nødvendig. Media ga et stort bidrag til dette: den systematiske sendingen av grunnleggende verdier og dumme eksempler på atferd, samt en infantil holdning til livet, realiserte sin pedagogiske funksjon på en negativ måte.

Dermed har utdanningsproblemene blitt gruppert i ett globalt problem, som er vanskelig å eliminere, men mulig. Samtidig er det for naivt å flytte alt ansvar til myndighetsledere: samfunnets problemer bør løses av det samme samfunnet, eller i det minste med dets deltakelse, og ikke av individuelle elitegrupper. Alle må ta det første steget ved å danne en bevisst holdning til det som omgir dem.

Det er ikke greit å glemme republikkene i det tidligere Sovjetunionen: taushetens territorium mellom russisk og "helt vestlig" utdanning bidrar ikke til et objektivt syn på verken global høyere utdanning eller spesifikke russiske søkere. Så hva er forbindelsen mellom universiteter i Moskva og Kiev, Chisinau og Tbilisi - og hva har det med deg personlig å gjøre?

Er det røde flagget ødelagt?

Har vi et samlet pedagogisk rom i dag? Ja. Det er forent i det minste i den grad at et enkelt kulturelt og historisk rom er bevart.

En gang i tiden hadde vi alle en felles poet nummer én – og i dag holder Moldova, som om ingenting hadde skjedd, en Pushkin-festival, og universitetene i Tallinn og Tartu feirer fødselsdagen til den store pusjkinisten på 1900-tallet, Yuri. Lotman.

En gang i tiden hadde vi en felles krig nummer to - og nå ikke bare Kiev, men av en eller annen grunn ser og lytter Moskva, Minsk, Chisinau og Jerevan via videolink som navnet "Great Patriotic War", fjernet fra den ukrainske historien bøker, returnerer derfra under den tidligere utdanningsministeren i Ukraina.

Sovjetunionen eksisterer ikke lenger, selvfølgelig. Imidlertid åpner en aserbajdsjansk skole ved et uhell i Izhevsk, Russland. Transnistrian University (Moldova) oppkalt etter Taras Shevchenko (Ukraina) holder sin presentasjon i vår statsduma (Russland, Moskva). MGIMO oppretter brorskap - aserbajdsjansk, armensk, hviterussisk, georgisk, kasakhisk, kirgisisk, latvisk, moldavisk, tadsjikisk, usbekisk og ukrainsk. Det russiske statsuniversitetet for humaniora gir ut en lærebok i det ukrainske språket for de ukrainske diasporaene i Russland og CIS. SFU, sammen med universiteter i Ukraina og Hviterussland, deltar i et bestemt MIGO-program - ifølge det kan en "techie"-student, samtidig som den viktigste, også få en liberal arts-utdanning. Rundt 100 studenter fra nabolandene (borgere fra Aserbajdsjan, Armenia, Georgia, Russland, Turkmenistan, Usbekistan, Ukraina) studerer ved det regionale Cisco Networking Academy ved Gomel State University (Hviterussland). Moskva-ordførerens kontor sender manualer til Krim (for skoleklasserom i det russiske språket) og professorer for å gjennomføre opplæring for lokale lærere. Rundt 200 aserbajdsjanere melder seg på georgiske universiteter. Den franske Sorbonne lanserer et spesialkurs "Classics of CIS Literatures" - og her er flere republikker igjen i nærheten, på tilstøtende sider. Bloggere-lærere fra Russland og Hviterussland deler sin undervisningserfaring i et uformelt Internett-miljø. Det er filialer av russiske universiteter i det nære utlandet. Russisk-nasjonale universiteter har blitt åpnet i Armenia, Hviterussland, Kirgisistan og Tadsjikistan. Utvekslingen av utdanningstjenester mellom land støttes av arbeidet med å sammenligne lignende utdanningsdokumenter og akademiske grader. På utdanningsområdet er det signert multilaterale internasjonale avtaler mellom landene i det tidligere Sovjetunionen. Utdanningsministre i CIS-landene møtes og kommuniserer...

Så eksisterer ikke Sovjetunionen lenger? Så hvor kommer dette, som de ville si i Odessa, "oljemaleri" fra?

For å være ærlig er det ikke alltid nostalgi for den tidligere Unionen som er kilden til felles prosjekter eller bare lignende beslutninger. Årsakene kan variere. Da vil globale trender gripe inn – og da vil ukrainerne sammenligne sin uavhengige testing med amerikanske tester, men den er smertelig lik vår Unified State Exam. Da vil flere lokalsamfunn heve hodet – og da vil Kievs slaviske universitet arrangere en olympiade for skoleelever fra slaviske land, der russere befinner seg side om side med ukrainere. Det samme kan sies om SCO-nettverksuniversitetet, som forener asiatiske universiteter, blant dem er det også "en gang sovjetiske".

Men når Russlands president Medvedev i mai 2010 holder forelesninger for Kiev-studenter, og i september blir han æresdoktor ved Baku-universitetet, blir ikke dette oppfattet som 100 % internasjonale handlinger. Vi, forbrukere av denne nyheten, kan rett og slett ikke unngå å huske tidene til et forent land.

Det generelle utdanningsrommet i USSR har delt seg, revet, sprukket, men det er som en bok som gir mening å lime den forsiktig og lese den. Tross alt er alle slags forbindelser mulig mellom skoler og universiteter i separate land, det er bare at dette ikke alltid er synlig fra Moskva og ikke alltid kontrolleres av det.

Det pedagogiske rommet eksisterer uansett hvor mange som legger merke til det. Den deler noen fellestrekk. En av de viktigste er språket for interetnisk kommunikasjon i dette rommet. Ikke engelsk, som over hele verden, men russisk.

russisk språk

Mange tidligere sovjetrepublikker for rundt 20 år siden startet en bevegelse bort fra det russiske språket. Hvordan er ting i dag?

De baltiske statene inntar den tøffeste posisjonen. Direktøren for Statens språksenter i Latvia er kategorisk imot snakk om muligheten for å tillate undervisning på russisk ved landets statlige universiteter. Det er mulig å undervise studenter bare på de offisielle språkene i EU, og det faktum at russisk faktisk er FNs språk er ikke et dekret for Latvia. I nabolandet Estland fortsetter antallet studenter som ønsker å motta undervisning på russisk å synke. Foreldre sender barna sine til estiske skoler av hensyn til barnas fremtidige karrierer, og russiske skoler er stengt, men ikke alle.

En lignende situasjon skjedde i Ukraina. (Forresten, både i Latvia og Ukraina ble det utgitt lærebøker i det russiske språket, for å si det mildt, med ikke de beste eksemplene på talen vår. For hva? Ikke noe annet enn å bagatellisere den kulturelle betydningen til de store og mektige.) Etter det nylige maktskiftet blant innbyggerne i Ukraina dukket det imidlertid opp retten til å ta prøver ved universiteter, inkludert på russisk. Dette vil hjelpe den russisktalende ungdommen i Ukraina til ikke å forvirre begrepene, som fortsatt er veldig forskjellige på språkene til de broderlige slaviske folkene.

I asiatiske land har det også vært en bevegelse mot det russiske språket. Om sommeren ble det holdt et rundebord mellom universiteter dedikert til undervisning i russisk språk ved National University of Usbekistan i Tasjkent. Kanskje er målene for denne begivenheten faktisk ganske prosaiske - å til slutt utvide tilgangen til lokal ungdom til russiske universiteter, men rundebordet snakket diplomatisk om språk som et middel til humanisering. Samtidig bestemte det armenske parlamentet at det var på tide å gjenåpne russiske skoler: tidligere var de stengt (med unntak av to over hele landet - for ikke-armenere etter nasjonalitet og ikke-borgere i Armenia). Som et resultat iscenesatte befolkningen i Jerevan en protest, og så denne "utvidelsen" som en trussel mot det armenske språket - og krevde til og med at den armenske utdanningsministeren trakk seg. Unødvendig å si vil det ikke være lett å returnere det russiske språket til sine tapte posisjoner.

Ikke desto mindre kan språket vårt til og med krenke språket til en bestemt republikk, uten at det selv er dets offisielle statsspråk. Dette er hva som skjedde i Gagauz-autonomien i Moldova: de studerer på russisk, noe som er til skade for Gagauz-språket, et av de lokale språkene.

Som i speilet

Er det riktig å betrakte en stor konkurranse om opptak til et moderne universitet som en direkte etterkommer av sovjettiden? Neppe. Generelt kan tilstedeværelsen av vanlige problemer og trender i utdanningssystemene i landene i det tidligere Sovjetunionen forklares på forskjellige måter - selv om sovjetiske vaner godt kan siteres blant andre grunner. For eksempel utsetter ukrainske søkere, som ikke merker kapitalistisk seriøs konkurranse, å sende inn originale dokumenter til universiteter akkurat som russere. Imidlertid ville det være nødvendig å begynne å snakke om dette emnet med det faktum at det i begge land er en måte å utsette informasjon om reglene for opptak til neste år.

Både Russland og Georgia innfører sanksjoner mot veiledere. I Russland, fordi "du kan forberede deg til Unified State Exam uten veiledere," og i Georgia, er veiledere av stor interesse for skattemyndighetene. Begge disse grunnene kan reduseres til ideen om sosial rettferdighet, og den fikk størst vekt nettopp under sovjettiden. Alt passer: Selve undervisningen blomstret under tsarismen! Skjønt blant fattige studenter.

Og tvert imot, det er en fristelse til å si: Hvis bare Unionen med sitt sterke utdanningssystem ikke hadde kollapset, ville det ikke vært så mange “D”-karakterer blant nybakte elever! Det siste studieåret "ga" Moskva den beryktede diktatet med de fantastiske neologismene "potsient" og "cherez-chur", og Kiev - 64% av utilfredsstillende karakterer for polytekniske førsteårsstudenter i fysikk og 53% i matematikk. Og unionen kollapset virkelig, men det er for sent å skylde på det.

Enkle fakta som ligner på russiske realiteter kan ikke kalles verken anti-sovjetiske eller pro-sovjetiske: de som går inn på litauiske universiteter kan angi opptil 12 universiteter i søknaden, opptil 5 universiteter i Ukraina, i Usbekistan blir de tatt opp basert på poeng, og i Aserbajdsjan det er preferanser for mottakere av fordeler. Den kjente aserbajdsjanske mottakeren Safura Alizadeh tok femteplassen i Eurovision 2010 – men det er helt uklart hvor borgerlig Eurovision er.

I denne sammenhengen er mye ikke åpenbart i det hele tatt. Skolemedaljen, hvis betydning ble kansellert av både Russland og Ukraina ved opptak, er noe sånt som en medalje for en arbeiders harde arbeid – eller er den et hederstegn for fremtidige funksjonærer? Hvem er det de samme Russland og Ukraina som roser, hever i dag statusen til ungkarer, arbeidere (sosialisme) - eller fagfolk på mellomnivå (kapitalisme)? Mest sannsynlig vil den felles sovjetiske fortiden til de to republikkene absolutt ikke ha noe å gjøre med svarene på disse spørsmålene. Men nåtiden i all sin kompleksitet – selvfølgelig, ja. Så la oss se etter noen lærerike forskjeller.

Lær av de "yngre"

Russland er tradisjonelt "for de eldste", men dette betyr ikke at det automatisk er en lærer for de yngre. Hun har selv noe å lære, enten fra Hviterussland – en europeisk utstøtte, eller fra Georgia – generelt sett, en nylig brennende fiende; og ikke bare fra dem. Dette vil i det minste gi en sjanse til å reflektere over andres erfaringer og ikke oppfatte din praksis som den eneste mulige. Generelt er arroganse i det minste uvitenskapelig.

Siden 1. september har lærere fra engelsktalende land jobbet som engelsklærere på alle skoler i Georgia, etter initiativ fra presidenten. Det er åpenbart at takket være dette vil barn snakke engelsk tidligere. Mens Russland inntil nylig begrenset muligheten for utenlandske lærere til å jobbe ved våre universiteter - følgelig ble perioden da studentene kunne begynne å snakke verdensvitenskapens "språk" utsatt til fremtiden.

I Hviterussland opererte ikke-statlige universiteter i mindre enn 10 år, de ble stengt eller skjøvet ut av landet: For eksempel er European Humanities University, som tidligere underviste studenter i Minsk, nå tvunget til å gjøre det i nabolandet Vilnius. Å kvele initiativet til entusiastiske lærere med sin egen visjon om utdanning er selvsagt ikke bra. Imidlertid er Hviterussland, som opptrer hardt, ikke i dag, som Russland, bekymret for det storstilte problemet med å stenge «pseudo-universiteter»; søkere fra Vitebsk og Mogilev kan være redde for hva som helst - men ikke at "universitetet deres vil bli stengt."

Mens Russland utvikler et høyskolesystem - som generelt sett ikke er i tråd med ideen om full generell videregående opplæring - går Tadsjikistan gradvis over til 12-årig videregående opplæring, og i Litauen spørsmålet om å innføre et 13-årig videregående utdanningssystem diskuteres aktivt. Men vi ser at vi ikke skal oppfatte noen trend som den eneste som er nettopp begrunnet og den viktigste.

Å ikke være verdens sentrum er noen ganger nyttig. Gitt den velkjente motviljen mot Moskva, forventer de fleste russere at Moskva-universiteter skal erobre verdensrangeringer, men faktisk bør universiteter i "periferien" ikke slappe av: de har alle muligheter. Tross alt, i samme Litauen, var det ikke Vilnius-universitetet som kom inn i den internasjonale Webometrix-rangeringen, men Kaunas teknologiske universitet.

Og igjen Litauen: i år for første gang de søkte til universiteter over Internett, var det en datafeil - dette er akkurat tilfelle når vi trenger å lære av andres feil for å unngå våre egne: etter å ha gått galt, systemet forble ikke inaktivt, men sendte ut SMS-meldinger til søkere - ki at de ikke kom noe sted. Viseutdanningsministeren ba til og med om unnskyldning for dette senere.

Og det er spesielt interessant å se Ukraina: forskjellene med Russland gir alltid opphav til refleksjon. Ukraina lærer deg å velge ikke samfunnsfag, men historie og matematikk ved sluttprøven; hun vil lage matteprøver på flere nivåer; hun organiserer testing for natteravner - klokken 11; hun gjenopprettet fordelen til nyutdannede fra forberedende avdelinger; hun planlegger å legge spørsmålet om å øke påmeldingen i spesialiteten eller åpne et nytt fakultet i det minste til avstemning i regionrådene; det gir et mer humanitært sett med disipliner som kreves for opptak enn vårt; søkerne er massivt interessert i spesialiteten "Transport Technologies". Ukraina minner oss også om triks fra den generelle sovjetiske fortiden: det var da den såkalte "gjennomsnittlige poengsummen for sertifikatet" var i kraft, og nå i Russland har dette blitt glemt, men i broderrepublikken er det bare relevant. Som et resultat blir gutta tvunget til å hente "ekstra" varer, og de rapporterer at salget av kule magasinformer på merkelig vis har økt: trenger du ekstra? Men det er mulig at kunnskapsnivået til gjennomsnittssøkeren også vil øke.

Verden konvergerte ikke som en kile

Etter å ha observert den pedagogiske migrasjonen til etterkommerne av sovjetiske folk, vil du være overbevist om at det ikke er mindre underholdende enn å løfte øynene mot himmelen, studere det ganske komplekse emnet fuglevandring i zoologi. Fugler trenger ikke å fly til varmere strøk! Fugler er forskjellige - synantroper, stillesittende, semi-sittende, nomadiske og migrerende... På samme måte er ideen om at russere er ivrige etter å studere i Moskva eller ved universiteter i Storbritannia, Frankrike, Tyskland eller USA, og villig tar deres studentplasser i Russland, La oss si, ukrainere, ganske overfladisk.

Det er ingen tvil om at på grunn av den demografiske nedgangen vil landet vårt utvide opptak av barn fra CIS til statsfinansierte steder, og nesten på samme grunnlag som russiske nyutdannede (nesten - fordi noen ganger konkurrentene dine fra nabolandene, i i tillegg til søknaden, må du også skrive et motivasjonsbrev). Det begynner allerede å bli en trend at under disse forholdene velger unge estere, for eksempel, ofte Moskva-studentkort og St. Petersburg-studentrekorder. Ruten de "flyr" er også kjent (hver republikk har sin egen): våre nordvestlige naboer opptrer gjennom Tallinn Pushkin Institute som en mellommann for den russiske ambassaden.

Men ukrainere, til tross for at selv den bilaterale praksisen med gjensidig tilveiebringelse av budsjettplasser blir etablert, drar ikke bare til Russland, men ser også, som oss, på Storbritannia og Canada. Og selvfølgelig bør det nevnes at ukrainske studenter, akkurat som våre, er valgt ut til å studere i Europa som en del av Erasmus Mundus-programmet.

Generelt er alternativer mulige her også: Aserbajdsjanere, som ikke ønsker å bytte blomstrende, solfylte Baku med granatepletrær på gatene mot tåkene i Albion, mottar likevel et dobbelt diplom - aserbajdsjansk-britisk. Denne muligheten åpner seg for dem som et resultat av en avtale mellom Aserbajdsjan University of Languages ​​og University of Essex.

Og moldovere oppfører seg generelt på den minst standardmessige måten. De drar til og med til Kina for å få vitnemål: dette landet inviterer moldovere til å studere og gir stipend. Alt er alvorlig: For det første gjennomgår stipendiat et forberedende kurs i å studere kinesisk språk i et år, studentene velges ut gjennom en konkurranse.

Det postsovjetiske utdanningsrommet eksisterer. Den kommer i kontakt med hele verdens pedagogiske rom – og kan ikke lenger være en terra incognita for oss.

STATER (CEE/CIS) Hvert barn – helse, utdanning, like muligheter og beskyttelse

PÅ VEI TIL EN MENNESKELIG VERDEN

Synspunktene som uttrykkes her reflekterer forfatternes synspunkter og reflekterer ikke nødvendigvis UNICEFs retningslinjer eller synspunkter.

Betegnelsene brukt i denne publikasjonen og presentasjonen av materialet innebærer ikke uttrykk for noen som helst mening fra UNICEFs side om den juridiske statusen til et hvilket som helst land eller territorium eller dets myndigheter, eller avgrensningen av dets grenser eller grenser.

Gratis sitering av utdrag fra denne publikasjonen er mulig forutsatt at følgende kildehenvisning er angitt: UNICEF, 2007, Education for Some More than Others? Genève: UNICEFs regionale kontor for Sentral- og Øst-Europa og Samveldet av uavhengige stater.

For mer informasjon og for å laste ned denne eller andre publikasjoner, se UNICEFs regionale kontor for CEE/CIS-nettstedet: www.unicef.org/ceecis.

All korrespondanse sendes til:

UNICEFs regionale kontor for CEE/CIS utdanningsseksjon Palais des Nations CH 1211 Genève Sveits Copyright: © 2007 FNs barnefond (UNICEF) ISBN: 978-92-806-4162-2

Design og layout:

Oversettelse og layout: Interdialect+, Moskva Trykk: ATAR ROTO PRESSE SA Forsidefoto: UNICEF/SWZK00149/GIACOMO PIROZZI

UTDANNING:

EN TIL,

MINDRE FOR ANDRE?

REGIONAL STUDIE

PÅ UTDANNINGSFELTET

I SENTRAL- OG ØST-EUROPA

OG DE UAVHENGIGES SAMMENSETNING

STATER (CEE/CIS)

UNICEF REGIONALKONTOR FOR CEE/CIS

2007

FORORD

Rapporten undersøker i hvilken grad trenden mot økende ulikhet i utdanning fortsatt vedvarer i landene i Sentral- og Øst-Europa og Samveldet av uavhengige stater. Denne studien ble utført for å utfylle og oppdatere den regionale overvåkingsrapporten om utdanning utstedt av Innocenti Research Centre. Å vurdere fremskritt på dette området er både viktig og betimelig, siden vi nå er halvveis fra startdatoen til sluttdatoen for tusenårsmålene.

Siden slutten av 1990-tallet har den sosioøkonomiske situasjonen i regionen gjennomgått betydelige endringer.

I følge Innocenti Research Centers 2006 Social Monitor har det absolutte antallet barn som lever i inntektsfattigdom i Samveldet av uavhengige stater og Sørøst-Europa gått ned. Dette skyldes i stor grad økningen i mange land i nasjonalinntekt, som er fordelt på befolkninger hvis antall synker eller holder seg stabilt.

Til tross for dette lever ett av fire barn fortsatt i fattigdom, barn er mer sannsynlig å leve i fattigdom enn voksne, og ulikhetene i velvære, både materielle og ikke-materielle, øker. Barn som lever i store og ikke-kjernefysiske familier, i landlige og økonomisk vanskeligstilte områder, og i Kaukasus og Sentral-Asia er spesielt utsatt og i fare for fattigdom.

Selv om offentlige utgifter til utdanning og reformprogrammer øker i mange land, skaper utdanningssystemene økende ulikheter i tilgang, særlig når det gjelder påmelding og oppmøte i småbarnsutdanning, og fullføring av grunnutdanning.

I 2004 anslås det at nesten 2,4 millioner barn i grunnskolealder og nesten 12 millioner barn i mellom- og videregående skole ikke gikk på skolen. Etterspørselen etter utdanning faller på grunn av dårlig kvalitet på utdanningstjenestene og utilstrekkelige konkrete fordeler ved skolegang. Andre faktorer som bidrar til tidlig skoleslutt og lav fullføringsgrad for grunnutdanning inkluderer sosioøkonomiske ulemper, etnisitet, funksjonshemming, skolevold og barnearbeid.

Samtidig som den erkjenner det presserende behovet for å nå tusenårsmålene, foreslår denne studien en rekke strategier for å oppnå større likestilling i tilgang til kvalitetsutdanning for å fremme menneskerettigheter, sosial samhørighet og økonomisk konkurranseevne. Noen land prioriterer allerede politisk innsats og finansiering for å forbedre kvalitet og rettferdighet i utdanning gjennom Education for All Acceleration Initiative, Millennium Development Goals, fattigdomsreduksjonsstrategier og tiltredelsesprosesser til EU. Mens fokuset til disse initiativene på undertjente barn varierer, er det et generelt behov for å øke bevisstheten blant regjeringer og interessenter om viktigheten av å tilby kvalitetsutdanning for alle, som igjen vil muliggjøre individuell, sosial og økonomisk utvikling.

Det er håp om at denne rapporten vil bidra til dette arbeidet.

–  –  –

UTDANNING: NOEN MER, ANDRE MINDRE?

TAKK

Studien, med tittelen "Utdanning: Mer for noen, mindre for andre?" ble utført på vegne av UNICEFs regionale kontor for Sentral- og Øst-Europa og Samveldet av uavhengige stater. Det ble oppnådd gjennom samarbeid med mange mennesker, og hver av dem fortjener takk.

Martin Godfrey, hovedforfatteren, var ansvarlig for å utarbeide kapitlene 1, 3, 5 og 6. Han samlet også bidragene fra alle forfatterne. Joanna Crichton skrev kapittel 2. Lani Florian ga materiale til kapittel 2 og 3 om barn med funksjonshemminger og barn med spesielle behov. Georgina Brown skrev avsnittet om læringsutbytte, og Andrew Newell bidro til avsnittet i kapittel 4 om arbeidsmarkedsmuligheter. Selim Iltus foretok feltbesøk og gjennomførte fokusgruppediskusjoner, takket være at rapporten ble bekreftet ved felttesting og ble utarbeidet under hensyntagen til respondentenes meninger. Barna og voksne han snakket med fortjener spesiell takk. Esther Juche hjalp til med å levere referansemateriale, inkludert innsamling av data og dokumenter, sammen med innhold, stil og korrekthet av ordlyden.

Philippe Testot-Ferry var ansvarlig for den generelle utviklingen og koordineringen av dette prosjektet. Petronilla Muriti ga administrativ bistand.

Rådene og kommentarene fra følgende uavhengige eksperter var svært nyttige for denne studien:

Gaspar Fatha, Igor Kitaev, Stavri Lyambiri, Michael Murtaugh, Sheldon Schaeffer og Ian Whitman.

Det ble også mottatt verdifulle kommentarer fra UNICEFs regionale kontor for CEE/CIS, spesielt fra Maria Kalyvis, Shahnaz Kiyanian-Firuzgar, Deepa Grover, Anna Nordenmark Severinsson og Petra Hölscher.

I tillegg var meningsutvekslingen med deltakerne i det interne revisjonsmøtet (28. august 2006, Genève) og den regionale styringsgruppen (7. november 2006, Lausanne) også nyttig.

Mye data ble innhentet fra UNICEF Innocenti Research Centre, samt fra UNICEFs regionale og landskontorer, internasjonale organisasjoner, NGOer, samt fra nasjonale departementer, forskningsinstitutter og statistiske myndigheter i CEE/CIS-regionen. De påtar seg ikke noe ansvar for arten av bruken eller presentasjonen av disse dataene.

Design og layout utarbeidet av Services Concept, Genève. Oversettelsen og utformingen av rapporten på russisk ble utført av Interdialect+, Moskva, med deltakelse og støtte fra Evgeny Stanislavov og Maria Avakova.

Forkortelser

Kapittel 1: Introduksjon og kontekst

Kapittel 2. Utdanningsreformen: hva er resultatene så langt?

Kapittel 3: Tilgang og egenkapital

Kapittel 4. Læringsutbytte og arbeidsmarkedsutsikter

Kapittel 5. Kostnader, finansiering og forvaltning

Vedlegg: Metodikk for arbeid med fokusgrupper og gjennomføring av intervjuer

Notater

Bibliografi

UTDANNING: NOEN MER, ANDRE MINDRE?

REGIONAL STUDIE OM UTDANNING I SENTRAL- OG ØST-EUROPA OG UAVHENGIGE STATERS FELLESVELD

–  –  –

GRUPPER AV LAND ETTER BRUKT KATEGORIER

I DENNE STUDIEN

Land som omfattes av denne studien: Aserbajdsjan, Albania, Armenia, Hviterussland, Bulgaria, Bosnia-Hercegovina, Den tidligere jugoslaviske republikken Makedonia, Ungarn, Georgia, Kasakhstan, Kirgisistan, Latvia, Litauen, Moldova, Polen, Russland, Romania, Serbia, Slovakia, Slovenia, Tadsjikistan, Turkmenistan, Tyrkia, Usbekistan, Ukraina, Kroatia, Montenegro, Tsjekkia, Estland.

Montenegro ble en uavhengig stat etter en folkeavstemning i mai 2006. For formålet med denne studien blir Serbia og Montenegro imidlertid generelt behandlet som ett land, med mindre separate data er tilgjengelige for dem.

For formålet med denne studien er CEE/CIS-regionen (ofte referert til som "regionen") delt inn i følgende grupper av land: Albania, de baltiske statene, Bulgaria og Romania, Transkaukasus, den vestlige delen av Samveldet. av uavhengige stater, landene i det tidligere Jugoslavia (for kort kalt "det tidligere Jugoslavia"), Tyrkia, Sentral-Asia, Sentral- og Øst-Europa.

Underregioner og deres sammensetning er definert som følger:

Baltiske stater: Latvia, Litauen, Estland;

Transkaukasia: Aserbajdsjan, Armenia, Georgia;

vestlige delen av Samveldet av uavhengige stater: Hviterussland, Moldova, Russland, Ukraina.

Sentral-Asia: Kasakhstan, Kirgisistan, Tadsjikistan, Turkmenistan, Usbekistan;

Sentral- og Øst-Europa: Ungarn, Polen, Slovakia, Slovenia, Tsjekkia;

land i det tidligere Jugoslavia: Bosnia-Hercegovina, den tidligere jugoslaviske republikken Makedonia, Serbia, Kroatia, Montenegro;

Studien nevner andre grupper av land, nemlig:

Samveldet av uavhengige stater: Aserbajdsjan, Armenia, Hviterussland, Georgia, Kasakhstan, Kirgisistan, Moldova, Russland, Tadsjikistan, Turkmenistan, Usbekistan, Ukraina;

8 medlemsland i Den europeiske union (EU): Ungarn, Latvia, Litauen, Polen, Slovakia, Slovenia, Tsjekkia, Estland;

15 EU-land: Østerrike, Belgia, Tyskland, Hellas, Danmark, Irland, Spania, Italia, Luxembourg, Nederland, Portugal, Storbritannia, Finland, Frankrike, Sverige;

Sørøst-Europa: Albania, Bulgaria, Bosnia-Hercegovina, den tidligere jugoslaviske republikken Makedonia, Romania, Serbia, Kroatia, Montenegro;

land inkludert i fokusgruppen: Aserbajdsjan, Albania, Moldova, Tadsjikistan, Türkiye.

SAMMENDRAG

SAMMENDRAG

Denne studien ble utført for å utfylle og oppdatere UNICEF Innocenti Research Center (IRC)-rapporten fra 1998 "Education for All?" om situasjonen i Sentral- og Øst-Europa og Samveldet av uavhengige stater. Den rapporten indikerte at siden begynnelsen av overgangen har det vært en markant økning i ulikhet i mengde og kvalitet på utdanning i hele regionen. For å løse disse problemene foreslo rapporten tolv trinn mot utdanning for alle.

Denne studien undersøker to hovedspørsmål, med særlig fokus på fattigere land, inkludert denne gangen Tyrkia: 1) I hvilken grad fortsetter trenden med økende utdanningsulikhet, med noen mer enn andre mindre? 2) Har de tolv trinnene mot utdanning for alle blitt implementert og hvilke ytterligere skritt må tas i dag?

Dette er de tolv trinnene:

1. Undervisningsformer som fremmer deltakelse og personlig utvikling.

6. Forskning på barnearbeid og dets forhold til skolegang og læring.

7. Vie mer oppmerksomhet til tilgang til utdanning og kvalitet på utdanning for barn fra lavinntektsfamilier.

Endringer i utdanningssystemer, metoder og læringsutbytte skjer i følgende sammenheng:

Inkludering og implementering av internasjonale institusjoner for utdanning for alle (EFA), tusenårsmålene (MDG), EUs nasjonale handlingsplaner og programmer fra Den asiatiske utviklingsbanken, Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD) og Verdensbanken .

Økonomisk oppgang i alle land siden 1998 og i Tyrkia siden 1989.

Økonomiske vanskeligheter for land med svak økonomi, spesielt Armenia, Georgia, Kirgisistan, Moldova og Tadsjikistan.

Gjennomsnittlig levestandard øker, men med betydelig variasjon, fra Slovenia (hvor det nærmer seg EU-gjennomsnittet) til Tadsjikistan (hvor det er sammenlignbart med Rwanda).

Inntektsulikheten øker i alle land unntatt Tyrkia.

Arbeidsledigheten øker, og den er høyere blant unge enn blant voksne.

Fattigdomstallene har falt, og fattigdom har blitt kronisk i noen land.

Bruken av barnearbeid, med andelen arbeidende barn i noen land sammenlignbar med den i utviklingsland.

Forventet levealder er i ferd med å komme seg, men forventet levealder for menn er fortsatt lave, spesielt i Russland.

UTDANNING: NOEN MER, ANDRE MINDRE?

REGIONAL STUDIE OM UTDANNING I SENTRAL- OG ØST-EUROPA OG UAVHENGIGE STATERS FELLESVELD

En nedadgående trend i antall barn i skolealder forventes å fortsette i alle land unntatt Tadsjikistan og Tyrkia.

Den komplekse strukturen til internasjonal migrasjon og økningen i antall flyktninger og internt fordrevne forårsaket av væpnede konflikter.

På denne bakgrunn fant utdanningsreformen sted i vanlig rekkefølge og begynte med 1) en periode med eufori og eksperimentering med modeller utenfra i en atmosfære av nyvunnet frihet, etterfulgt av 2) et stadium med nøye revurdering av modeller utenfra og 3) etter hvert som trettheten satte inn, et forsøk på å gi reformene en mer nasjonal karakter. Reformtretthet er vanlig. Som en russisk lærer skrev tilbake i 1923: «Skolen min har ingen glassvinduer og ikke noe tak. Men takket være den integrerte undervisningsmetoden går undervisningen min bra.» Til tross for ovennevnte er det gjort betydelige fremskritt, inkludert vedtakelse av utdanningsstandarder fremfor fokus på kostnader, innføring av alternative valgsystemer for foreldre og barn (i hvert fall for middelklassen), og anerkjennelse av gratis utdanning for kl. i alle fall i prinsippet som en menneskerettighet.

Lærdommene fra forsøkene på å implementere hoveddelen av reformen kan oppsummeres som følger:

Undervisningsreformen har først og fremst fokusert på etterutdanning av lærere, mens førskolesystemet i stor grad har vært uomstrukturert. Lærere bør involveres mer i reformprosessen og få mer anstendig lønn. I mellomtiden er det eneste praktiske alternativet ofte den tradisjonelle metoden for å gjennomføre klasser med hele klassen.

I mange land er læreplanstandardene fortsatt inkonsekvente og det er behov for større engasjement fra lærere og lokalsamfunn (og større samarbeid mellom sentrale og lokale myndigheter). Faren for overdreven undervisningsbelastning på grunn av overbelastning av treningsprogrammet forblir overalt.

For de som ikke har råd til å kjøpe bøker og undervisningsmateriell bør de subsidieres, men lærebokutlånsprogrammer er bare effektive hvis de er nøye utformet. Gratis lærebøker for alle er et alternativ som neppe vil være økonomisk gjennomførbart.

En kvalifisert og uavhengig institusjon er pålagt å etablere et nasjonalt studentvurderingssystem. Selv om denne vurderingen har vært mye brukt, er effektiviteten tvilsom. Det er også fare for å øke den faglige belastningen på studentene, noe som gjenspeiles i fremveksten av privat veiledning.

Takket være innovative tilnærminger har kvaliteten på opplæringen i førskoleinstitusjoner blitt bedre. Imidlertid er dekningen av slik opplæring fortsatt lav, og den strekker seg ikke til de fattige.

Det er argumenter for å gjøre førskoleopplæring obligatorisk i året umiddelbart før oppstart i grunnskolen.

Separat opplæring for barn med spesielle behov råder fortsatt, og bredere reformer kan bidra til å ekskludere slike barn fra ordinær opplæring. I fattigere land og lokaliteter er det lite som tyder på at disse barna er inkludert i ordinære skoler.

Den gamle modellen for yrkesutdanning (som produserte høyt kvalifiserte unge arbeidere klare for industri) fungerer ikke lenger.

Utfallet av skolereformen er avhengig av å sikre tilstrekkelig og lik tilgang til utdanning. Som regel:

Pre-primær påmeldingsraten har økt, men er fortsatt lav i Kaukasus, Sentral-Asia, Sørøst-Europa og Tyrkia.

SAMMENDRAG

De fleste land er på vei til å nå MDG 2 (oppnå universell grunnskoleutdanning innen 2015), men syv land (Georgia, Kirgisistan, Moldova, Romania, Tadsjikistan, Ukraina og Kroatia) er i faresonen, med tre land (Georgia, Moldova og Tadsjikistan) er usannsynlig å oppnå dette målet. I 2004 var det anslagsvis 2,4 millioner barn i grunnskolealder i regionen som ikke gikk på skolen.

Påmeldingsraten for videregående opplæring er fortsatt under 50 prosent i åtte land (Armenia, Aserbajdsjan, Bosnia-Hercegovina, Georgia, Kirgisistan, Moldova, Tadsjikistan og Turkmenistan), og i 2004 var det anslagsvis 12 millioner ungdomsskolebarn i regionen ungdomsskolealder (lavere og videregående opplæring) gikk ikke på skolen.

I noen land, spesielt i de nye EU-medlemmene, har det vært et trekk mot masse høyere utdanning på bekostning av kvalitet, men dekningen er fortsatt lav i Sentral-Asia.

Utvidelsen av privat sektor skjer i hovedsak innenfor tertiær og post-videregående utdanning, og i noen få land på videregående nivå.

Når det gjelder lik tilgang:

Kjønnsulikhet eksisterer både på tvers av land og på ulike utdanningsnivåer, med Tadsjikistan og Tyrkia som de eneste landene som har alvorlige vanskeligheter med å nå MDG 3 (eliminere kjønnsulikhet på alle utdanningsnivåer innen 2015).

Sosial opprinnelse har en betydelig innvirkning på tilgang til førskoleutdanning, i mindre grad på tilgang til grunnutdanning, i større grad på tilgang til videregående opplæring (med barn fra lavinntektsfamilier som er overrepresentert i fagskolene) og har størst innvirkning på tilgangen til høyere utdanning. Barn fra familier med lav inntekt eller fra familier i andre vanskelige forhold har dårligere tilgang til utdanning på alle nivåer.

Ulikheter i tilgang til videregående opplæring mellom urbane og landlige områder resulterer nesten alltid i ulemper for studenter fra landlige områder.

Etniske minoriteter er ofte dårligere stilt når det gjelder tilgang til utdanning, med den største forskjellen som er observert i tilfellet med rom, som utgjør en økende prosentandel av den totale ungdomsbefolkningen i en rekke land.

Barn med spesielle behov har begrensede muligheter utenfor institusjon, og mange barn med nedsatt funksjonsevne går ikke på skolen.

I hvilken grad påvirker ulikheter i tilgang til utdanning, forsterket av ulikheter i prestasjoner, arbeidsmarkedsutsiktene? Internasjonale testresultater fra Project International Reading and Comprehension Study (PIRLS), Program for International Student Assessment (PISA) og International Mathematics and Science Study (TIMSS) måler resultater i form av assimilering. Når det gjelder gjennomsnittsresultatene:

Landene som deltok i alle de seks internasjonale testene kan rangeres i et hierarki, med de åtte nye medlemmene av EU nær toppen, med Den tidligere jugoslaviske republikken Makedonia og Tyrkia nederst.

Å bruke mer penger på hver persons utdanning gir bedre resultater – opp til et punkt. Blant landene som er undersøkt i regionen, ser det bare ut til at Slovenia har økte offentlige utgifter til utdanning per innbygger, utover det punktet hvor slike økninger begynner å ha en gunstig effekt på gjennomsnittlig poengsum på disse testene.

Trender i gjennomsnittlige testresultater over tid er blandede. I noen land (Latvia, Litauen og Polen) har indikatorene blitt bedre, i andre (Bulgaria, Slovakia) har de blitt dårligere.

Bekymrende nok har landene i regionen en tendens til å prestere bedre enn OECD-landene i PIRLS og TIMSS (som verdsetter utviklingen av faktakunnskap) enn i PISA (som verdsetter utviklingen av applikasjonskunnskaper i virkelige situasjoner).

UTDANNING: NOEN MER, ANDRE MINDRE?

REGIONAL STUDIE OM UTDANNING I SENTRAL- OG ØST-EUROPA OG UAVHENGIGE STATERS FELLESVELD

Ulikheter innen land i læringsutbytte er betydelige og er mindre avhengig av et lands geografiske beliggenhet og gjennomsnittlige inntektsnivå. Det er ingen klar sammenheng mellom gjennomsnittlig nivå av utdanningskvalitet og likestilling; de mest suksessrike elevene har ofte den laveste variasjonen i ytelse. Ulikheter har en tendens til å reflektere forskjeller i sosioøkonomisk bakgrunn (med mødreutdanning har stor innvirkning) samt kvaliteten på skoleundervisningen. Kjønnsforskjeller i utdanningsresultater varierer: jenter presterer konsekvent bedre enn gutter i lesing (uten tvil den viktigste ferdigheten som trengs for å konkurrere med suksess på arbeidsmarkedet), og i noen land presterer de bedre i matematikk og naturfag.

På lang sikt har utdanning en dynamisk effekt på komparative fortrinn – skiftet fra økonomisk vekst basert på billig arbeidskraft til vekst basert på kvalifisert arbeidskraft. Fra finansdepartementets perspektiv er det dette som rettferdiggjør statlige utgifter til utdanning tilsvarende 5 prosent eller mer av bruttonasjonalproduktet (BNP). I nær fremtid vil utdanning påvirke folks muligheter på arbeidsmarkedet.

Dette reiser spørsmålet om underinnmelding og i noen tilfeller vanskeligheter med å nå tusenårsmålene er et svar på utviklingen i arbeidsmarkedet. Det ser ut til å være en motsetning i denne forbindelse mellom arbeidsmarkedsstatistikken og synspunktene i fokusgruppene som er gjennomført i denne rapporten, men motsetningen er bare tilsynelatende. Statistikk over arbeidsledighet og gjennomsnittsinntekt indikerer at unge arbeidstakere, også de som jobber i utlandet, har godt av å bli i utdanningssystemet så lenge som mulig. Avkastningen fra høyere utdanning er spesielt betydelig. Fokusgruppediskusjoner avslørte imidlertid at fattige mennesker i fattige land, som høyere utdanning er en drøm for, er skeptiske til å dra nytte av utdanning, spesielt for jenter i Aserbajdsjan, Tadsjikistan og Tyrkia. Svak etterspørsel etter utdanning tilskrives også de skjulte kostnadene ved skolegang (som skolepenger, lærebøker og uniformer), korrupsjon og privat veiledning, skoleforhold og bruk av barnearbeid.

Når det gjelder kostnader, finansiering og styring, sliter regjeringer over hele regionen med utfordringen med å redefinere kjernepakken med utdanningstjenester som bør tilbys gratis av myndighetene. Skal alle utdanningsnivåer være gratis eller bare obligatorisk opplæring? Hva med skolemat, lærebøker, transport for barn og fritidsaktiviteter? Den dominerende ideen i svar på slike spørsmål var at å oppnå like resultater krever en ulik investering av gratis ressurser, med mer for de som trenger dem og mindre for de som ikke gjør det. Denne økonomiske situasjonen kan oppsummeres som følger:

Offentlige utgifter til utdanning er en skiftende prosentandel av BNP;

Mange lands utgifter ligger over OECD-gjennomsnittet, men noen land har budsjettunderskudd.

Størstedelen av statlige midler til utdanning går til grunnutdanning, i noen land går en betydelig andel av midler til førskoleutdanning, og andelen som tildeles høyere utdanning varierer. Etter utgiftskategoriene å dømme går de fleste av dem til lønn og en svært liten del til forbedring av utdanningskvaliteten.

Mange land gir ekstra midler til barn med spesielle behov; OECD-land i regionen gir slike midler til en relativt stor andel barn med funksjonshemming i grunnskolealder, men mindre til barn fra sosioøkonomisk vanskeligstilte familier.

Lave lærerlønninger har en negativ innvirkning på lærermoralen og engasjementet, og fører til rekrutteringsvansker og korrupsjon, som alle skader kvaliteten på utdanningen.

Den utbredte bruken av privat veiledning er en reaksjon på lave lønninger og uthuling av kvaliteten på utdanningen. Det er en klar risiko for tap av yrkesetikk, og taperne er lavinntektsfamilier som det ikke er mulighet for privat veiledning av høy kvalitet.

Mengden offentlige utgifter per student varierer mye. Det er en tendens til å allokere en høyere prosentandel av BNP til førskoler enn i OECD-land

SAMMENDRAG

innbygger, en høyere andel av utgiftene til yrkesopplæring sammenlignet med utgiftene til allmennutdanningsskoler, som er under gjennomsnittlig utgifter i OECD-landene til generell grunnskole og videregående opplæring, og utgiftene til høyere utdanning varierer avhengig av graden av kostnadsdekning.

Antall elever per lærer går ned overalt, med unntak av Sentral-Asia og Tyrkia. Det "demografiske utbyttet", kombinert med forbedrede skolenettverk, gir en mulighet til å øke elev-lærerforhold og klassestørrelser i enkelte land.

Prosessen med desentralisering fortsetter, og tempoet varierer, men generelt går det sakte. Denne prosessen består hovedsakelig av overføring av midler fra senteret. Når det gjelder likestilling, er ikke en slik langsom fremgang nødvendigvis en dårlig ting – «ekte» desentralisering resulterer ofte i at svakere områder får mindre penger.

Et viktig nytt planleggingsverktøy for utdanning er Medium Term Expenditure Framework (MTEF), et rammeverk for å gjennomføre analyser for å velge mellom alternative mål og spesifisere kostnadene.

Noen relativt nye elementer er finansieringsmodellen «pengene følger studenten» og frittstående skoler. I hovedsak kan denne modellen bidra til å forbedre kvaliteten og effektiviteten til utdanning, men det må tas skritt for å sette standarder, innføre overvåking og fremme de fattiges interesser.

La oss avslutningsvis merke seg: det er ganske åpenbart at den økonomiske situasjonen i landet har betydning for utdanning. De fem landene med lavest BNP per innbygger, høyest fattigdom og største budsjettunderskudd er blant dem som sliter med å nå tusenårsmål 2, med lave påmeldingsrater for førskole- og videregående opplæring og synkende utdanningskvalitet på grunn av budsjettkutt. I hvert slikt land råder vanligvis «noen mer, noen mindre»-modellen i utdanning. Høyinntektsfamilier har en tendens til å ha uforholdsmessig tilgang til førskoleopplæring, gir ganske god finansiering til barnas grunnutdanning (finansierer den selv om nødvendig), skaper et hjemmemiljø som bidrar til læring og eksamenssuksess, og oppmuntrer barna til å fortsette utdanningen på ungdomstrinnet. skole (disse bør være de beste skolene, og omfattende, ikke yrkesskoler, og om nødvendig private) og ansette gode privatlærere - alt dette gjøres for å oppnå det endelige målet, nemlig å få et diplom høyere utdanning, som gjør det lettere å få en relativt godt betalt jobb.

I den andre enden av spekteret er fattigere familier som har lite håp om å få utbytte av skolegang og har dårligere råd til de skjulte kostnadene som fører til fravær og frafall. Ulempen forverres av etnisitet, spesielle behov og, i noen land (spesielt Tadsjikistan og Tyrkia), kjønn. Offentlige utgifter til utdanning øker ulikheten i stedet for å motvirke den. Nedgangen i antall barn i skolealder øker ineffektiviteten til utdanningssystemene, noe som gjenspeiles i lave student-lærerforhold, mer i noen land enn andre.

Hva med de tolv trinnene til utdanning for alle? Suksessene er blandede:

1. Undervisningsformer har blitt mer mangfoldige, men nye tilnærminger som oppmuntrer til deltakelse og aktiv læring er ikke utbredt.

2. Praksisen med å fordele elever i ulike strømmer innenfor selve skolen og velge ut elever for opptak til eliteskoler (hovedsakelig statlige) er mer utbredt.

3. Ekstern vurdering av nivået på kunnskapsinnhenting er introdusert, men effektiviteten av implementeringen er tvilsom.

4. Utenomskoleaktiviteter er nesten ikke-eksisterende og det er ingen midler til dem, siden lærere og foreldre er tvunget til å håndtere problemer knyttet til fattigdom.

5. Det er etablert skoleråd en rekke steder, men i fattigere lokalsamfunn er det lite foreldreinvolvering.

6. Målene for bevegelsene mot barnearbeid og for utdanning for alle er ennå ikke fullt ut omfavnet (de kan sies å være som «skip som seiler om natten»), men innføringen av betinget

UTDANNING: NOEN MER, ANDRE MINDRE?

REGIONAL STUDIE OM UTDANNING I SENTRAL- OG ØST-EUROPA OG UAVHENGIGE STATERS FELLESVELD

kontantoverføringer (for å hjelpe barn med å komme seg ut av jobb og bli på skolen) er et lovende tiltak.

7. Barn fra lavinntektsfamilier har mindre tilgang til utdanning og får utdanning av lavere kvalitet.

8. Egen opplæring for barn med nedsatt funksjonsevne regnes fortsatt som regelen.

9. Det er lite som tyder på noen forbedring i situasjonen til etniske minoriteter, spesielt romfolket.

10. Førskoleopplæring er et område hvor det er mest innovasjon, men det når ikke de som trenger det.

11. Det er mangel på synergi mellom top-down-reformer og grasrotinnovasjon, noe som fører til overbelastning og fragmentering av læreplaner.

12. Sentrale myndigheter, spesielt i land som opplever økonomiske problemer, har en tendens til å flytte byrden med å finansiere utdanning til lokalsamfunn.

For å skape et mulig miljø for effektiv implementering av de tolv trinnene og for å gå bort fra en "kravliste"-tilnærming til utdanningsplanlegging uten å spesifisere utgiftsbeløpet, der hver post er en prioritet, anbefales SSPP-metoden . Den gir en ramme som alternative mål kan analyseres innenfor, for eksempel i erkjennelse av at det er konkurranse om ressurser mellom ulike skolenivåer. Den viktigste indikatoren i SSRR-konseptet er den totale mengden midler til utdanningsbehov - en slags "konvolutt" for planlegging av utdanning for en spesifisert periode. Følgelig bør land der offentlige utgifter til utdanning er mindre enn 4 prosent av BNP bruke mer på dette formålet.

Land som bruker mindre enn 6 prosent bør motstå press fra statskassen for å kutte utgifter til utdanning fordi antallet barn i skolealder faller. Det «demografiske utbyttet» bør brukes på å øke antall utdanningsinstitusjoner og forbedre utdanningskvaliteten, og ikke omdirigeres til behovene til andre sektorer. Denne tilnærmingen må skille mellom strategiske endringer som fører til økninger i offentlige utgifter og de som fører til kutt.

Ønskelige endringer som øker offentlige utgifter inkluderer:

Utvide dekningen av førskole-, grunn- og videregående opplæring for å nå MDG 2 og andre mål;

øke lærernes lønn;

økte utgifter til skolereform, med spesiell oppmerksomhet til alle vanskeligstilte barn på en eller annen måte;

integrere så mange barn med spesielle behov som mulig i vanlige skoler samtidig som man sikrer nødvendig finansiering;

reformere førskolelærerutdanningssystemet, som krever mer midler og en holdningsendring;

å forbedre den fysiske tilstanden til skolebygninger, som kanskje ikke er lokalsamfunnets eksklusive bekymring;

gi trengende barn gratis lærebøker (ikke alle elever);

avskaffelse av avgifter for obligatorisk opplæring, inkludert førskoleåret umiddelbart før grunnskolen;

Innføre betingede kontantoverføringer for å oppmuntre barn fra lavinntektsfamilier til å gå på skole, spesielt jenter i land som henger etter MDG 3, så vel som andre barn;

tilby hjem-til-skole transport i områder hvor utdanningsnettverket er forbedret ved å legge ned eller slå sammen skoler med suboptimale elevtall, der det er mulig ved å leie i stedet for å kjøpe busser.

Ønskelige endringer som vil redusere offentlige utgifter for å kompensere for merkostnader ved implementering av ovennevnte tiltak:

endre kriteriene for tilskudd til førskole (gitt til alle, men til fordel for rikere familier mest) og høyere utdanning (gitt basert på akademiske prestasjoner, men også til fordel for rikere studenter) og gi dem etter behov;

fremme kombinasjonen av yrkesfaglig og generell utdanning, noe som vil føre til bedre utdanningskvalitet og større rettferdighet samtidig som de totale kostnadene reduseres;

øke elev/lærer-forholdet og dessuten elev/ikke-lærer-forholdet og forbedre skolenettverket;

etablere et læreboklånsprogram mot en avgift for alle studenter unntatt trengende barn, som bør motta lærebøker gratis;

redusere antall barn med spesielle behov plassert i institusjoner og stenge så mange av disse institusjonene som mulig;

sikre rettferdig behandling av private utdanningsinstitusjoner med konstant overvåking av staten av deres overholdelse av relevante standarder;

Samle inn midler fra privat sektor, samfunnet, givere og andre partnere for å bidra til å finansiere noen av tiltakene som krever økte utgifter.

Ytterligere støttetiltak inkluderer:

antidiskrimineringslovgivning som for eksempel tar sikte på å forhindre ekskludering fra vanlige offentlige skoler av barn uten fødselsattest, ikke-borgere, flyktninger, internt fordrevne og andre vanskeligstilte og vanskeligstilte grupper;

en aktiv kampanje mot korrupsjon, som bør ledsages av en betydelig økning i lærernes lønn;

Som en del av enhver modell av et uavhengig skolesystem finansiert i henhold til forhåndsbestemte prinsipper, vedtakelse av støtteplaner for lavinntekt som skaper et insentiv for skoler til å ta opp og ta vare på slike elever;

Styrke kapasiteten som trengs for å planlegge, administrere, overvåke og levere utdanningstjenester for å støtte reformer på sentralt, subnasjonalt, skole- og samfunnsnivå.

Å gå fra formelen «Utdanning: noen mer, noen mindre» til formelen «Utdanning for alle» betyr å bryte den onde sirkelen, som innebærer mangel på tilgang til kvalitetsskoleopplæring på ulike nivåer for barn fra ulike vanskeligstilte grupper i befolkningen. Dette betyr å gå bort fra statlig utgiftspraksis som øker ulikheten til praksis som motvirker ulikhet. Ansvaret for dette kan ikke skyves helt til lokale myndigheter, lokalsamfunnet, skoler og foreldre. Det er kun staten som kan legge forholdene til rette som sikrer utdanning for alle.

–  –  –

KAPITTEL 1. INNLEDNING OG KONTEKS

Rapportens metodikk og struktur

Global kontekst: internasjonale institusjoners reformagenda.........

Transformasjoner og økonomisk oppgang

Statens utgifter

Levestandard

Ulikhet

Arbeidsledighet

Fattigdom

Forventet levealder

Befolkning i skolealder

Internasjonal migrasjon

Væpnet konflikt

Barnearbeid

Hovedkonklusjoner

UTDANNING: NOEN MER, ANDRE MINDRE?

REGIONAL STUDIE OM UTDANNING I SENTRAL- OG ØST-EUROPA OG UAVHENGIGE STATERS FELLESVELD

KAPITTEL 1

INNLEDNING OG KONTEKS

KAPITTEL 1. INNLEDNING OG KONTEKS

I 1998 publiserte UNICEF Innocenti Research Center en regional overvåkingsrapport, Education for All?, som spurte om «utdanning for alle» var en realitet i landene i Sentral- og Øst-Europa og Samveldet av uavhengige stater. Rapporten spurte:

Får alle barn den type utdanning de har krav på og som er så viktig for å bygge det nye samfunnet og økonomien de skal leve i? 1 I tillegg til noen positive utdanningsreformer, peker rapporten også på en rekke urovekkende endringer som har skjedd siden begynnelsen av overgangen, inkludert følgende:

Utgiftene over familiebudsjettet til barns utdanning har økt, ofte ganske kraftig.

Kvaliteten på skoleundervisningen har blitt dårligere.

Påmelding og skolegang gikk ofte ned, spesielt i mindre utviklede deler av regionen.

Graden av selektivitet og konkurranse har økt, noe som fremgår av etableringen av elite, bedre finansierte videregående skoler og private skoler.

Krig og etniske konflikter i noen land har hensynsløst fratatt tusenvis av barn muligheten til å lære.

Mange unge mennesker står i fare for arbeidsledighet når de slutter på skolen eller høyere utdanning, til tross for at utdanning har en positiv innvirkning på sysselsetting og inntektsmuligheter.

Disse endringene reflekterer en markant økning i ulikhet i mengden og kvaliteten på utdanningen som gis.

De som ble mest berørt var barn fra noen etniske minoriteter, barn fra familier fanget i krigens malstrøm og fra lavinntektsfamilier på landsbygda. Ulikhetene i utdanning mellom land har økt, og utdanningssystemene i Kaukasus og Sentral-Asia lider mye mer enn de i Sentral- og Øst-Europa.

Hensikten med denne studien er å undersøke i hvilken grad tendensen til å gi «mer utdanning for noen og mindre for andre», i stedet for å strebe etter «utdanning for alle», fortsatt vedvarer og råder. Studien undersøker hvordan ulikheter i tilgang til utdanning av høy kvalitet, læringsnivåer og arbeidsmarkedsmuligheter har økt i og mellom land. Spesiell oppmerksomhet rettes mot fattigere land i regionen og Tyrkia. En viktig kontekst for studien var tusenårsmålene knyttet til utdanning: tre land i regionen (Georgia, Moldova og Tadsjikistan) anses som usannsynlig å oppnå MDG 2 (oppnå universell grunnskoleutdanning) innen 2015, og to land (Tadsjikistan og Tyrkia) ) klarte ikke å nå det første store målet om MDG 3 (avskaffelse av kjønnsulikhet i grunnskole og videregående opplæring) innen 2005.

På den politiske siden tar denne studien opp igjen de tolv trinnene til utdanning for alle (boks 1.1), som rapporten fra 1998 presenterte som "nøkkelpolitikk for å utvide mulighetene og kvaliteten på utdanning for mindre begunstigede barn, og derfor for å redusere forskjeller i." tilgang og oppnåelse av utdanning” 2. Studien spør i hvilken grad disse tolv trinnene er implementert og hvilke ekstra tiltak som trengs i dag.

UTDANNING: NOEN MER, ANDRE MINDRE?

REGIONAL STUDIE OM UTDANNING I SENTRAL- OG ØST-EUROPA OG UAVHENGIGE STATERS FELLESVELD

Boks 1.1. Tolv skritt mot utdanning for alle

1. Undervisningsformer som oppmuntrer til deltakelse og personlig utvikling.

2. Gjennomgang av praksisen med å tilordne barn til ulike bekker og velge barn i skolen.

3. Rettferdige eksamenssystemer som lar hvert barn demonstrere sine akademiske prestasjoner.

4. Gå tilbake til økt utenomfaglig støtte fra skolene.

5. Økt deltakelse av foreldre og lokalsamfunn i utdanning.

6. Forskning på barnearbeid og dets forhold til skolegang og læring.

7. Vie mer oppmerksomhet til tilgang til utdanning og kvalitet på utdanning for barn fra lavinntektsfamilier.

8. Integrering av barn med nedsatt funksjonsevne i vanlige skoler.

9. Ta hensyn til behovene til etniske minoriteter.

10. Oppmuntre til ulike veier for tidlig barndomsutvikling i vid forstand.

11. Behørig kontroll fra senteret over ledelsen av lokale skoler, inkludert utdanningsprogrammer.

12. Nødvendige økonomiske overføringer til lokale myndigheter med svakt økonomisk grunnlag.