Nierówności w krajach WNP: aspekt regionalny

Zróżnicowanie regionalne w WNP: podejścia metodologiczne

W okresie poradzieckim nasiliły się problemy społeczne w krajach WNP, nasiliły się różnice regionalne w obrębie tych krajów, jednakże, jak pokazuje analiza dostępnej literatury, współczesne zróżnicowanie społeczno-gospodarcze w krajach WNP na poziomie regionalnym nie zostało dostatecznie badane.

Na przestrzeni lat rozwój terytorialny oceniano przede wszystkim za pomocą wskaźników ekonomicznych, takich jak PKB, PKB na mieszkańca, wskaźniki produkcji przemysłowej itp. Rozwój krajów i regionów obejmuje jednak inny, nie mniej ważny, a często ważniejszy obszar - społeczny. Co więcej, te dwie sfery życia są ze sobą ściśle powiązane, wpływają na siebie i definiowane są przez przenikające się pojęcia. Jednocześnie ocena poziomu rozwoju społecznego krajów i regionów jest trudna z wielu powodów, z których głównymi są: ogromna liczba wskaźników obrazujących poziom rozwoju społecznego, różne wymiary tych cech, brak jednolitego system zbierania danych i subiektywizm w doborze kluczowych wskaźników.

Najbardziej adekwatny obraz rozwoju społecznego regionu można uzyskać stosując jak największą liczbę wskaźników, zarówno statystycznych, jak i uzyskanych z badań socjologicznych. Jednak po pierwsze, niektóre wskaźniki są ze sobą ściśle powiązane, co powoduje, że niektóre wskaźniki są już pośrednio uwzględniane w innych, bardziej kompleksowych charakterystykach. Na przykład dane dotyczące śmiertelności noworodków są brane pod uwagę przy obliczaniu średniej długości życia. Po drugie, analizując regionalne zróżnicowanie rozwoju społecznego za pomocą wielu wskaźników okazuje się, że główna część cech „nakłada się” na siebie, co prowadzi do powstania bardzo dużej i gęstej grupy średniej oraz identyfikacji wzorców i przyczyn rozwoju społecznego. obecna sytuacja społeczna nie jest możliwa.

Dlatego też za główny wskaźnik do analizy porównawczej poziomu rozwoju społecznego wybrano Wskaźnik Rozwoju Społecznego (HDI) (lub jak go nazywa się także Wskaźnik Rozwoju Społecznego (HDI)), opracowany na początku lat 90. przez Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju. rozwój społeczny. Wskaźnik oblicza się jako średnią arytmetyczną trzech składowych: wskaźników długowieczności, poziomu wykształcenia (składającego się z poziomu umiejętności czytania i pisania z wagą 1/3 oraz odsetka dzieci w wieku 7-24 lat studiujących w placówkach oświatowych wszystkich poziomów, z wagą 2/3) i PKB na mieszkańca (PPP w dolarach amerykańskich).

Do analizy nierównomiernego rozwoju społecznego regionów krajów WNP wybrano największe pod względem liczby ludności państwa, posiadające ułamkową siatkę podziałów administracyjno-terytorialnych: Kazachstan, Rosję, Uzbekistan i Ukrainę. Biura UNDP w tych krajach corocznie publikują raporty na temat rozwoju społecznego w kontekście regionalnym, co pozwala na wykorzystanie w badaniu wyłącznie oficjalnych danych statystycznych za lata 1996–2000. Jednak na Ukrainie pod koniec lat 90. zaczęto stosować nową metodologię obliczania wskaźnika, co doprowadziło do braku możliwości odpowiedniego porównania regionów tego kraju z resztą w całym okresie.

Cechy przemian gospodarczych i społecznych w krajach WNP w latach 90-tych

Ze względu na głębokość kryzysu gospodarczego i tempo późniejszego ożywienia gospodarczego kraje WNP można podzielić na kilka typów. Jednocześnie decydującym czynnikiem typologicznym w okresie przejściowym była dostępność eksportowanych zasobów naturalnych oraz sektorowa struktura gospodarki, która rozwinęła się jeszcze w okresie sowieckim.

W Rosji i Kazachstanie nastąpił znaczny spadek PKB, a następnie stosunkowo wysokie tempo ożywienia do poziomu sprzed kryzysu. Kraje te są lepiej niż inne wyposażone w zasoby naturalne, a w okresie przejściowym ich gospodarki rozwinęły się dzięki eksportowemu przemysłowi wydobywczemu, takiemu jak kompleks paliwowo-energetyczny i metalurgia. Główną przyczyną mniejszego spadku gospodarczego była utrzymująca się rola państwa w gospodarkach Uzbekistanu i Białorusi.

Mołdawia, Gruzja i Armenia, a także Tadżykistan i Kirgistan najsilniej odczuły kryzys gospodarczy, a ich wskaźniki ożywienia gospodarczego są minimalne lub średnie. Udział rolnictwa w strukturze ich gospodarki wzrósł w związku z silnym spadkiem przemysłu w związku z zaprzestaniem dostaw surowców i znikomymi własnymi zasobami surowców mineralnych.

Azerbejdżan i Ukraina zajmują pozycję pośrednią, ale przyczyny tego są różne. Azerbejdżan doświadczył poważnego kryzysu gospodarczego, który został przezwyciężony w połowie lat 90. XX wieku. w związku z oddaniem do użytku nowych pól naftowych, co doprowadziło do wzrostu PKB i zwiększenia monospecjalizacji republiki, przy jednoczesnym utrzymaniu poważnych opóźnień we wskaźnikach PKB na mieszkańca. Do przyczyn najdłużej utrzymującej się na Ukrainie recesji gospodarczej spośród wszystkich krajów WNP należy zaliczyć dominację niekonkurencyjnego przemysłu ciężkiego oraz kryzys energetyczny. I tylko dzięki zwiększeniu podaży surowców energetycznych, poprawie warunków na światowym rynku metali żelaznych, a także zmianom strukturalnym w przemyśle maszynowym i spożywczym pod koniec lat 90-tych. rozpoczął się szybki wzrost gospodarczy. Specyfika rachunkowości statystycznej w Turkmenistanie nie pozwala ocenić dynamiki rozwoju tego kraju.

W zagranicznej działalności gospodarczej krajów Wspólnoty Narodów w okresie przejściowym największe znaczenie nabrało także zaopatrzenie w surowce naturalne, co pozwoliło zwiększyć wolumen eksportu i zapewnić niezbędne dochody budżetowe. Takie zasoby posiadają Kazachstan, Rosja, Azerbejdżan i w pewnym stopniu Ukraina. Szczególną pozycję zajmuje Białoruś, posiadająca ujemne saldo handlu zagranicznego przy maksymalnej orientacji w kierunku Rosji, co zapewniło wysoką dynamikę wzrostu, wolumen handlu zagranicznego na mieszkańca oraz udział transakcji eksportowo-importowych w PKB. W najtrudniejszej sytuacji znajdują się południowe kraje WNP z przewagą sektora rolnego, gdzie import towarów znacznie przewyższa eksport z kraju, ale jednocześnie wolumen handlu zagranicznego na mieszkańca pozostaje minimalny.

Tendencje okresu przejściowego były odmienne. W krajach Azji Centralnej na tle powolnej modernizacji demograficznej panowały procesy degradacyjne w gospodarce i sferze społecznej. Grupa wcześniej „środkowych” republik (Mołdawia, Zakaukazie i Kazachstan) stała się bardziej niejednorodna pod względem sytuacji gospodarczej i dynamiki demograficznej wraz z przyspieszonym rozwojem Kazachstanu. Najbardziej rozwinięte kraje słowiańskie WNP, charakteryzujące się ogólną degradacją demograficzną, zaczęły coraz bardziej różnicować się poziomem i czynnikami rozwoju gospodarczego.

W krajach WNP nastąpiły zmiany w strukturze gospodarki spowodowane kryzysem gospodarczym początku lat 90-tych. Pierwszym i wspólnym dla wszystkich jest przesunięcie strukturalne w kierunku przemysłu wydobywczego w związku z silniejszym spadkiem w przemyśle wytwórczym, tj. prymitywizacja gospodarki państw Wspólnoty Narodów. W krajach najbogatszych w surowce paliwowo-energetyczne (Rosja, Azerbejdżan, Kazachstan) najbardziej wzrósł udział sektorów paliwowo-energetycznego. To właśnie ten sektor gospodarki w okresie kryzysu najszybciej dostosował się do nowych warunków, a produkcja i eksport ropy i gazu stanowią główne dochody budżetów tych krajów. Podobna sytuacja rozwija się regionalnie; regiony produkujące ropę naftową i inne zasoby stały się odnoszące największe sukcesy i bogate. I tak w Kazachstanie cztery regiony specjalizujące się w przemyśle naftowym lub metalurgii odpowiadają za około 60% całkowitego eksportu kraju, a ich GRP na mieszkańca jest 2-4 razy wyższe od średniej. W krajach najmniej zasobnych w surowce naturalne (Armenia, Gruzja, a także Kirgistan i Tadżykistan) gospodarka uległa agraryzacji na skutek kryzysu przemysłowego, wzrósł udział sektora pierwotnego;

Zmiany w strukturze zatrudnienia ludności różniły się od przekształceń w strukturze sektorowej gospodarki. Wszystkie kraje WNP, z wyjątkiem Turkmenistanu, charakteryzują się spadkiem udziału pracujących w przemyśle i budownictwie. Zmiany zatrudnienia w sektorze pierwotnym nie korelują z dynamiką udziału tych branż w strukturze wartości dodanej brutto (WDB). Jeśli więc redukcję zatrudnienia obserwujemy jedynie na Białorusi, w Kazachstanie i Uzbekistanie, to spadek udziału tych gałęzi przemysłu w wartości dodanej brutto jest charakterystyczny dla większości krajów (z wyjątkiem Armenii, Kirgistanu i Turkmenistanu). Jednocześnie w krajach najbardziej rolniczych (Armenia, Gruzja, Mołdawia, Kirgistan i Tadżykistan) udział pracujących w rolnictwie wzrósł w latach 90. 1,5–2-krotnie i przekroczył połowę ogółu pracujących w gospodarce. Podobna sytuacja rozwinęła się w sektorze usług. Wzrost udziału usług w wartości dodanej brutto, odnotowany we wszystkich bez wyjątku krajach, nie pokrywa się ze wzrostem liczby pracujących, charakterystycznym jedynie dla najbardziej uprzemysłowionej Białorusi, Kazachstanu, Rosji, Ukrainy, a także Uzbekistanu .

Poziom rozwoju opieki zdrowotnej jest słabo powiązany ze wskaźnikami stanu zdrowia populacji i oczekiwaną długością życia. Trzy stany Zakaukazia i Uzbekistanu wyróżniały się najwyższą średnią długością życia i, co najważniejsze, jej wzrostem w latach 90. XX wieku. Jednocześnie to w nich znacznie zmniejszyło się wyposażenie ludności zarówno w personel medyczny, jak i przychodnie i szpitale. I odwrotnie, w Rosji, Białorusi i Ukrainie, gdzie świadczenie usług medycznych jest najwyższe wśród krajów WNP i wzrosło w ciągu 10 lat z powodu spadku liczby ludności, średnia długość życia spadła o 3 lata. Wynika to ze wzrostu umieralności z przyczyn zewnętrznych, zwłaszcza wśród populacji mężczyzn w wieku produkcyjnym, co wyjaśnia ogromną różnicę w średniej długości życia mężczyzn i kobiet. Bardziej logiczny i zrozumiały obraz pojawił się w Kazachstanie, Kirgistanie i Mołdawii, gdzie jednocześnie pogorszyły się cechy zdrowia ludności i rozwój opieki zdrowotnej.

W większości krajów WNP rozpoczęły się reformy w sektorze edukacji, znacząco wzrósł udział płatnych form edukacji, wzrósł prestiż edukacji. Istnieje korelacja pomiędzy poziomem wykształcenia a rozwojem gospodarczym. Tym samym w najbardziej rozwiniętych gospodarczo krajach Rzeczypospolitej (Białoruś, Kazachstan, Rosja, Ukraina) pomimo wszystkich trudności okresu przejściowego wzrosła liczba studentów na uniwersytetach. Natomiast w krajach słabszych – Armenii, Uzbekistanie i Turkmenistanie wskaźnik ten spadł, gdyż na pierwszy plan wysuwa się potrzeba przetrwania poprzez wcześniejsze podjęcie pracy. Jednakże w porównaniach międzynarodowych, gdzie największe znaczenie ma poziom umiejętności czytania i pisania, wskaźnik edukacji Wspólnoty Narodów pozostał praktycznie niezmieniony w latach 90. XX wieku i wykazuje wysokie wyniki.

Na podstawie wskaźników demograficznych kraje WNP można wyraźnie podzielić na trzy grupy. Państwa słowiańskie (Rosja, Ukraina, Białoruś), a także Mołdawia wyróżniają się zakończonym przejściem demograficznym, większym udziałem osób starszych i spadkiem udziału dzieci w strukturze wiekowej ludności, a także niska średnia długość życia, zwłaszcza wśród populacji mężczyzn. Kraje Azji Centralnej utrzymały maksymalny przyrost naturalny, wyższy odsetek dzieci (ponad 35%), najniższy odsetek osób starszych (4-6%) oraz średnie wskaźniki trwania życia przy mniejszej różnicy między mężczyznami i kobietami, oraz minimalny poziom urbanizacji dla krajów WNP. W krajach Zakaukazia i Kazachstanu naturalny wzrost w latach 90. znacznie się zmniejszyła, choć pozostaje dodatnia, w Gruzji nastąpiło już przejście do prostej reprodukcji populacji. Jednocześnie wszystkie kraje Zakaukazia wyróżniają się najwyższymi wskaźnikami średniej długości życia wśród państw Wspólnoty Narodów, najwyraźniej ze względu na sprzyjające warunki klimatyczne.

Regionalne zróżnicowanie rozwoju społeczno-gospodarczego

Analiza zmian regionalnego zróżnicowania statusu społeczno-gospodarczego w latach 1996-2002 wykazała, że ​​polaryzacja HDI i poszczególnych jego składowych jako całości znacznie się od siebie różni (por. tabela 1).

Tabela 1. Różnice pomiędzy regionami najbardziej i najsłabiej rozwiniętymi według składowych HDI (w punktach procentowych)

wskaźnik oczekiwanej długości życia			indeks edukacji			wskaźnik dochodów

Obserwuje się maksymalny rozrzut pomiędzy najwyższymi i najniższymi wskaźnikami wskaźnik dochodów w latach 1996–2002 różnice między najbogatszymi i najbiedniejszymi regionami jeszcze się pogłębiły. Jednocześnie dla regionów Rosji w okresie stagnacji kryzysowej (1996-99) zaobserwowano wyrównywanie się różnic, a po 1999 r., wraz z początkiem aktywnego wzrostu gospodarczego, różnica zaczęła się zwiększać, gdyż Dochody w regionach bardziej rozwiniętych rosły szybciej.

Wartość polaryzacji pozostała praktycznie niezmieniona wskaźnik długowieczności , ma kilkukrotnie mniejsze rozproszenie wskaźników między regionami niż wskaźnik dochodów.

Dostępność edukacji w połowie lat 90. charakteryzował się niemal całkowitym brakiem polaryzacji, jednak w ostatnich latach można zaobserwować tendencję do pogłębiania się różnic regionalnych.

Ogólnie rzecz biorąc, kraje WNP mają tendencję do zwiększania różnicy między wskaźniki rozwoju społecznego w regionach najbardziej i najsłabiej rozwiniętych.

Regiony wiodące i regiony outsiderskie w poszczególnych indeksach prywatnych generalnie nie pokrywają się, a ich geografia w drugiej połowie lat 90. prawie się nie zmieniła. Według wskaźnika długowieczności Najwyższe wskaźniki mają regiony Uzbekistanu i republik Kaukazu Północnego; najniższa oczekiwana długość życia jest charakterystyczna dla terytoriów najbardziej problematycznych pod względem gospodarczym, klimatycznym czy środowiskowym. W Rosji są to regiony słabo rozwinięte, o niekorzystnym klimacie – Republika Tyva i północne obwody autonomiczne, a w Kazachstanie – obwód karagandzki, gdzie odsetek pracowników w branżach, w których panują niebezpieczne warunki pracy, jest wysoki.

Choć we wszystkich regionach badanych krajów wskaźnik ten jest dość wysoki Poziom wykształcenia , ale nadal wyróżnia się grupa stolic i największych miast (Moskwa, Sankt Petersburg, Ałmaty, Kijów, Charków, Taszkent). Po nich stosunkowo duży margines zajmują tereny uprzemysłowione, a następnie regiony górnicze. Najniższe wskaźniki dostępu do edukacji charakteryzują regiony rolnicze, gdzie system uczelni wyższych nie jest rozwinięty, a kształcenie zawodowe ma jedynie znaczenie lokalne. W regionach metropolitalnych formalnie niski wskaźnik wykształcenia tłumaczy się brakiem własnych centrów miast (obwód moskiewski, leningradzki, ałmaty).

Najbardziej znaczące zróżnicowanie regionalne występuje w poziom przychodów . W okresie przejściowym wzrosły przewagi gospodarcze stolic rozpatrywanych państw, a także terytoriów najbogatszych w zasoby eksportowe (głównie paliwowe) (obwód atyrawski, mangistauski Kazachstanu, obwód tiumeński). Następne w rankingu są rozwinięte przemysłowo ośrodki Kazachstanu i Rosji, a outsiderami w rozwoju gospodarczym są regiony rolnicze wszystkich krajów. Biorąc pod uwagę międzynarodowe zróżnicowanie regionalne, można zauważyć, że najsłabiej rozwinięte gospodarczo są prawie wszystkie regiony Uzbekistanu oraz rolnicze regiony Ukrainy i Kazachstanu, a także republiki Północnego Kaukazu.

Ogólnie rzecz biorąc, ranking regionów wg integralny HDI mają te same tendencje co wskaźnik dochodów, ponieważ to on ma największy wpływ. Najwyższe wskaźniki notowane są przede wszystkim w stolicach, w których koncentruje się władza, kapitał, potencjał naukowy, edukacyjny i kulturalny, mieszczą się siedziby największych firm itp. Wysokie pozycje pod względem rozwoju społecznego zajmują regiony najbogatsze w ropę i gaz. Na kolejny poziom składają się regiony z rozwiniętym przemysłem przetwórczym – hutnictwo żelaza i metali nieżelaznych, niektóre gałęzie inżynierii mechanicznej oraz petrochemia. Najbardziej wyraźną specjalizacją rolniczą charakteryzują się regiony o najniższym poziomie rozwoju gospodarczego. Jedynie w Rosji wyraźniej zidentyfikowano grupę pogrążonych w kryzysie regionów przemysłowych . Tym samym na etapie okresu przejściowego drugiej połowy lat 90. rozwój społeczny regionu jest niemal w całości determinowany przez komponent gospodarczy, co po raz kolejny potwierdza niemożność odrębnego rozpatrywania społeczno-gospodarczego komponentu rozwoju.

Dysproporcje i brak równowagi pomiędzy składnikiem społecznym i gospodarczym HDI

Globalne trendy wskazują na synchroniczny rozwój i równy wpływ każdego składnika wskaźnika rozwoju społecznego (długowieczność, poziom wykształcenia i dochód) na końcową wartość HDI, jednak odmienna sytuacja ujawniła się w krajach WNP i ich regionach (por. tabela 2). ).

Tabela 2. Współczynniki korelacji HDI i jego składowych

Współczynnik korelacji HDI	Wskaźnik oczekiwanej długości życia		Wskaźnik poziomu wykształcenia		Indeks dochodów
	Kraje Świata	Regiony WNP	Kraje Świata	Regiony WNP	Kraje Świata	Regiony WNP

Dziś problem ten jest bardzo dotkliwy na tym terytorium. Przejście z jednego systemu do drugiego okazało się bolesne dla niemal wszystkich dziedzin życia: ekonomicznej, politycznej, medycznej, a także edukacyjnej. Władze tych państw podjęły pewne reformy, jednak większość z nich okazała się nieskuteczna. Stało się tak, ponieważ problemy oświatowe powstały pod wpływem wielu czynników, a aby poprawić stan tego obszaru, potrzebne jest zintegrowane podejście, które niewiele osób jest gotowych traktować poważnie z różnych powodów: od braku zainteresowania po podstawową niemożność .

Problemy współczesnej edukacji dotyczą obecnie głównie tylko warstwy intelektualistów i badaczy, którzy pracują bezpośrednio w tej dziedzinie i bardzo dotkliwie odczuwają wszystkie jej niedociągnięcia. Jest też niewielka część studentów, absolwentów i jeszcze mniejsza część kandydatów na studia, których już dotknęły reformy oświaty i jakość nauczania odległa od ideału. Jak wiadomo, każdy problem (nawet najbardziej złożony) mogą rozwiązać tylko ci, dla których jest to realny problem, a ponieważ zainteresowani nie mają szeregu uprawnień, a ci, którzy ich w zasadzie nie potrzebują, sfera edukacyjna została porzucona. Rzeczywiście, czasami podejmowane są minimalne próby, aby coś w tym zmienić, ale ich jakość i ogólna powierzchowność sugerują, że powstają jedynie pozory chęci zmiany czegoś.

Problemy edukacji: wąska specjalizacja

Natrafiamy tu na sprzeczność pomiędzy wąską specjalizacją a szeroką gamą branż w każdym zawodzie. Uniwersytety oferują szereg specjalizacji, które w rzeczywistości są bardzo niejasne: psychologowie, menedżerowie, prawnicy, ekonomiści i tak dalej. Rynek pracy koncentruje się na węższych specjalizacjach, jednak młodzi specjaliści nie są przygotowani do konkretnych branż i są z nimi raczej niejasno zaznajomieni ze względu na dominację przedmiotów kształcenia ogólnego w liście studiowanych dyscyplin. Okazuje się więc, że cały świat stara się żyć w sposób nowoczesny, zachodni (zapotrzebowanie na specjalistów o wąskim profilu), a usługi edukacyjne są moralnie przestarzałe, absolwentami są ludzie o szerokim profilu umiejętności.

Może to dotyczyć także zawodów: mamy do czynienia z katastrofalnym niedoborem osób pracujących w zawodach w czasie, gdy co roku na ulice wypuszczane są tłumy prawników i ekonomistów, których jest już nadwyżka. I niewiele osób podejmuje wysiłki, aby zrównoważyć ten przepływ.

Problemy edukacji: komponent ekonomiczny

Finansowanie to jeden z najbardziej bolesnych tematów, z pewnością nie tylko w sferze edukacyjnej. Świadczy to o niskiej jakości kształcenia, jaką niestety może zaoferować wiele uczelni. W stolicach i dużych miastach nie jest to duży problem, jednak w mniejszych ośrodkach regularnie obserwuje się odpływ specjalistów ze względu na słabe finansowanie. Zasadniczo problem leży właśnie w niskich zarobkach, które zmuszają utalentowanych ludzi do zaprzestania działalności dydaktycznej i naukowej i poświęcenia się innej dziedzinie.

Część z nich jednak pozostała i są to bardzo wartościowi pracownicy, którzy rodzą dobrych specjalistów.

Zagadnienia edukacyjne: Trendy kulturowe

Obecnie istnieje także problem kulturalnego rozwoju społeczeństwa. Pod wpływem różnych czynników większość młodych ludzi nie jest zainteresowana zdobyciem wykształcenia, bardziej niż wiedza i umiejętności potrzebują namacalnych dowodów na to, że opanowali dany zawód. To także nie poprawia ogólnego obrazu edukacji; zapewne potrzebna jest jakaś propaganda wartości wiedzy i umiejętności przydatnych całemu społeczeństwu. Duży udział w tym miały media: systematyczne rozpowszechnianie podstawowych wartości i głupich przykładów zachowań, a także infantylny stosunek do życia, w negatywny sposób realizowały swoją funkcję edukacyjną.

Tym samym problemy edukacji zostały zgrupowane w jeden problem globalny, trudny do wyeliminowania, ale możliwy. Jednocześnie przerzucanie całej odpowiedzialności na menadżerów rządowych jest zbyt naiwne: problemy społeczeństwa powinny być rozwiązywane przez to samo społeczeństwo lub przynajmniej z jego udziałem, a nie przez poszczególne elity. Każdy musi zrobić pierwszy krok, kształtując świadomą postawę wobec tego, co go otacza.

Nie warto zapominać o republikach byłego ZSRR: terytorium milczenia pomiędzy edukacją rosyjską a „całkowicie zachodnią” nie sprzyja obiektywnemu spojrzeniu ani na światowe szkolnictwo wyższe, ani na konkretnych rosyjskich kandydatów. Jaki jest zatem związek pomiędzy uniwersytetami w Moskwie i Kijowie, Kiszyniowie i Tbilisi – i jaki ma to związek z Tobą osobiście?

Czy czerwona flaga jest zepsuta?

Czy mamy dziś jednolitą przestrzeń edukacyjną? Tak. Jest zjednoczona przynajmniej na tyle, na ile zachowana jest jedna przestrzeń kulturowo-historyczna.

Dawno, dawno temu wszyscy mieliśmy wspólnego poetę numer jeden – a dziś w Mołdawii, jakby nic się nie wydarzyło, obchodzi się Święto Puszkina, a uniwersytety w Tallinie i Tartu świętują urodziny wielkiego Puszkina XX wieku, Jurija Łotman.

Dawno, dawno temu mieliśmy wspólną wojnę numer dwa – a teraz nie tylko Kijów, ale z jakiegoś powodu Moskwa, Mińsk, Kiszyniów i Erewan oglądają i słuchają za pośrednictwem łącza wideo jako nazwę „Wielka Wojna Ojczyźniana”, usunięta z ukraińskiej historii książek, wraca stamtąd pod rządami byłego Ministra Edukacji Ukrainy.

ZSRR już oczywiście nie istnieje. Jednak w Iżewsku w Rosji przypadkowo zostaje otwarta szkoła azerbejdżańska. Uniwersytet Naddniestrzański (Mołdawia) imienia Tarasa Szewczenki (Ukraina) ma swoją prezentację w naszej Dumie Państwowej (Rosja, Moskwa). MGIMO tworzy wspólnoty - azerbejdżańską, ormiańską, białoruską, gruzińską, kazachską, kirgiską, łotewską, mołdawską, tadżycką, uzbecką i ukraińską. Rosyjski Państwowy Uniwersytet Humanistyczny publikuje podręcznik języka ukraińskiego dla ukraińskich diaspor Rosji i WNP. SFU wraz z uniwersytetami na Ukrainie i Białorusi uczestniczy w swoistym programie MIGO - zgodnie z nim student „techniczny” może jednocześnie z głównym studentem zdobywać wykształcenie w zakresie sztuk wyzwolonych. Około 100 studentów z krajów sąsiednich (obywatele Azerbejdżanu, Armenii, Gruzji, Rosji, Turkmenistanu, Uzbekistanu, Ukrainy) studiuje w regionalnej Akademii Cisco Networking Academy na Uniwersytecie Państwowym w Homlu (Białoruś). Biuro mera Moskwy wysyła na Krym podręczniki (dla sal szkolnych języka rosyjskiego) i profesorów w celu przeprowadzenia szkoleń dla miejscowych nauczycieli. Na gruzińskich uniwersytetach studiuje około 200 Azerów. Francuska Sorbona uruchamia specjalny kurs „Klasyka literatury WNP” - a tu znowu kilka republik w pobliżu, na sąsiednich stronach. Blogerzy-nauczyciele z Rosji i Białorusi dzielą się swoimi doświadczeniami w nauczaniu w nieformalnym środowisku internetowym. W bliskiej zagranicy znajdują się filie rosyjskich uniwersytetów. Rosyjsko-narodowe uniwersytety otwarto w Armenii, na Białorusi, w Kirgistanie i Tadżykistanie. Wymiana usług edukacyjnych pomiędzy krajami jest wspierana poprzez porównywanie podobnych dokumentów edukacyjnych i stopni akademickich. W dziedzinie edukacji podpisywane są wielostronne umowy międzynarodowe między krajami byłego ZSRR. Ministrowie edukacji krajów WNP spotykają się i komunikują...

Czy zatem ZSRR naprawdę już nie istnieje? Skąd więc bierze się to, jak powiedzieliby w Odessie, „obraz olejny”?

Prawdę mówiąc, nie zawsze nostalgia za byłą Unią jest źródłem wspólnych projektów czy po prostu podobnych decyzji. Przyczyny mogą być różne. Wtedy wkroczą trendy światowe – i wtedy Ukraińcy porównają swoje niezależne testy z testami amerykańskimi, ale jest to boleśnie podobne do naszego Unified State Exam. Wtedy podniosą głowy kolejne społeczności lokalne – i wówczas Kijowski Uniwersytet Słowiański zorganizuje olimpiadę dla uczniów z krajów słowiańskich, w której Rosjanie znajdą się ramię w ramię z Ukraińcami. To samo można powiedzieć o uniwersytecie sieciowym SCO, zrzeszającym uniwersytety azjatyckie, wśród których są także „niegdyś radzieckie”.

Kiedy jednak w maju 2010 roku prezydent Rosji Miedwiediew wygłasza wykłady dla kijowskich studentów, a we wrześniu zostaje doktorem honoris causa Uniwersytetu w Baku, nie jest to postrzegane jako działanie w 100% międzynarodowe. My, konsumenci tej wiadomości, nie możemy nie wspomnieć o czasach zjednoczonego kraju.

Ogólna przestrzeń edukacyjna ZSRR jest podzielona, ​​rozdarta, popękana, ale jest jak książka, którą warto starannie skleić i przeczytać. Przecież możliwe są jakiekolwiek powiązania pomiędzy szkołami i uczelniami w różnych krajach, tyle że nie zawsze jest to widoczne z Moskwy i nie zawsze jest przez nią kontrolowane.

Przestrzeń edukacyjna istnieje niezależnie od tego, jak wiele osób ją zauważa. Ma pewne wspólne cechy. Jednym z głównych jest język komunikacji międzyetnicznej w tej przestrzeni. Nie angielski, jak na całym świecie, ale rosyjski.

Język rosyjski

Wiele byłych republik radzieckich około 20 lat temu rozpoczęło odchodzenie od języka rosyjskiego. Jak się sprawy mają dzisiaj?

Najostrzejsze stanowisko zajmują państwa bałtyckie. Dyrektor Państwowego Centrum Językowego Łotwy kategorycznie sprzeciwia się mówieniu o możliwości dopuszczenia nauczania języka rosyjskiego na państwowych uniwersytetach. Nauczanie uczniów jest możliwe wyłącznie w językach urzędowych UE, a fakt, że rosyjski jest w rzeczywistości językiem ONZ, nie jest dekretem dla Łotwy. W sąsiedniej Estonii liczba uczniów pragnących uczyć się w języku rosyjskim stale spada. Rodzice posyłają swoje dzieci do szkół estońskich ze względu na przyszłą karierę swoich dzieci, a szkoły rosyjskie są zamykane, choć nie wszystkie.

Podobna sytuacja miała miejsce na Ukrainie. (Nawiasem mówiąc, zarówno na Łotwie, jak i na Ukrainie wydano podręczniki języka rosyjskiego, delikatnie mówiąc, z niezbyt najlepszymi przykładami naszej mowy. Po co? Nic innego, jak tylko umniejszać znaczenie kulturowe wielkich i możnych.) Jednak po niedawnej zmianie władzy wśród mieszkańców Ukrainy pojawiło się prawo do zdawania egzaminów na uniwersytetach, w tym z języka rosyjskiego. Pomoże to rosyjskojęzycznej młodzieży Ukrainy nie mylić terminów, które w językach bratnich narodów słowiańskich są wciąż bardzo różne.

W krajach azjatyckich nastąpił również ruch w kierunku języka rosyjskiego. Latem na Narodowym Uniwersytecie Uzbekistanu w Taszkencie odbył się międzyuczelniany okrągły stół poświęcony nauczaniu języka rosyjskiego. Być może cele tego wydarzenia są w rzeczywistości dość prozaiczne – docelowo poszerzyć dostęp lokalnej młodzieży do rosyjskich uniwersytetów, ale przy okrągłym stole dyplomatycznie mówiono o języku jako środku humanizacji. Jednocześnie parlament Armenii zdecydował, że nadszedł czas na ponowne otwarcie rosyjskich szkół: wcześniej były one zamknięte (z wyjątkiem dwóch w całym kraju – dla nie-Ormian ze względu na narodowość i niebędących obywatelami Armenii). W rezultacie ludność Erewania zorganizowała protest, postrzegając tę ​​„ekspansję” jako zagrożenie dla języka ormiańskiego – a nawet zażądała dymisji armeńskiego ministra edukacji. Nie trzeba dodawać, że przywrócenie języka rosyjskiego na utracone pozycje nie będzie łatwe.

Niemniej jednak nasz język może nawet naruszać język konkretnej republiki, sam nie będąc jej oficjalnym językiem państwowym. Tak właśnie stało się w autonomii Gagauzów w Mołdawii: uczą się po rosyjsku, ze szkodą dla języka gagauskiego, jednego z lokalnych języków.

Jak w lustrze

Czy słuszne jest uważanie dużego konkursu o przyjęcie na nowoczesny uniwersytet za bezpośredniego następcę epoki sowieckiej? Ledwie. Ogólnie rzecz biorąc, obecność wspólnych zagadnień i tendencji w systemach edukacyjnych krajów byłego ZSRR można tłumaczyć na różne sposoby – choć wśród innych powodów można także wymienić zwyczaje sowieckie. Przykładowo ukraińscy kandydaci, nie wyczuwając kapitalistycznie poważnej konkurencji, tak samo jak Rosjanie zwlekają ze złożeniem oryginalnych dokumentów na uniwersytetach. Rozmowę na ten temat należałoby jednak zacząć od tego, że w obu krajach istnieje sposób na opóźnianie informacji o zasadach rekrutacji na kolejny rok.

Zarówno Rosja, jak i Gruzja nakładają sankcje na korepetytorów. W Rosji, ponieważ „do ujednoliconego egzaminu państwowego można przygotować się bez korepetytorów”, a w Gruzji korepetytorzy cieszą się dużym zainteresowaniem organów podatkowych. Obie te przyczyny można sprowadzić do idei sprawiedliwości społecznej, która nabrała największej wagi właśnie w czasach sowieckich. Wszystko pasuje: korepetycje same w sobie rozkwitły w czasach caratu! Chociaż wśród biednych studentów.

A wręcz przeciwnie, można pokusić się o stwierdzenie: gdyby nie upadła Unia ze swoim silnym systemem edukacji, nie byłoby wśród świeżo upieczonych uczniów tylu ocen „D”! Ostatni rok akademicki „dał” Moskwie niechlubne dyktando z niesamowitymi neologizmami „potsient” i „cherez-chur”, a Kijów – 64% ocen niedostatecznych dla studentów pierwszego roku politechniki z fizyki i 53% z matematyki. I Unia rzeczywiście upadła, ale już za późno, żeby ją winić.

Prostych faktów, nawiązujących do rosyjskich realiów, nie można nazwać ani antysowieckimi, ani proradzieckimi: osoby rozpoczynające studia na litewskich uniwersytetach mogą w swoim wniosku wskazać do 12 uniwersytetów, na Ukrainie do 5 uniwersytetów, w Uzbekistanie są przyjmowani na podstawie punktów, a w W Azerbejdżanie istnieją preferencje dla odbiorców świadczeń. Słynna azerbejdżańska beneficjentka Safura Alizadeh zajęła piąte miejsce na Eurowizji 2010 - ale zupełnie nie jest jasne, jak burżuazyjna jest Eurowizja.

W tym kontekście wiele nie jest wcale oczywiste. Medal szkolny, którego znaczenie po przyjęciu zostało zniesione zarówno przez Rosję, jak i Ukrainę, jest czymś w rodzaju medalu za ciężką pracę robotnika – czy może jest odznaką honorową dla przyszłych pracowników umysłowych? Kim są ci sami Rosja i Ukraina, którzy chwalą, podnosząc dziś status kawalerów, ludzi pracy (socjalizm) - czy specjalistów średniego szczebla (kapitalizm)? Najprawdopodobniej wspólna przeszłość radziecka obu republik nie będzie miała absolutnie nic wspólnego z odpowiedziami na te pytania. Ale teraźniejszość w całej swojej złożoności - oczywiście, że tak. Poszukajmy więc pouczających różnic.

Uczyć się od „młodszych”

Rosja jest tradycyjnie „dla starszych”, ale nie oznacza to, że jest automatycznie nauczycielem dla młodszych. Ona sama może się czegoś nauczyć albo od Białorusi – wyrzutka Europy, albo od Gruzji – niedawnego zagorzałego wroga; i nie tylko od nich. Przynajmniej da to szansę na refleksję nad doświadczeniami innych ludzi i nie postrzeganie swojej praktyki jako jedynej możliwej. Ogólnie rzecz biorąc, arogancja jest co najmniej nienaukowa.

Od 1 września we wszystkich szkołach Gruzji, z inicjatywy jej prezydenta, nauczyciele z krajów anglojęzycznych pracują jako nauczyciele języka angielskiego. Oczywiste jest, że dzięki temu dzieci wcześniej będą mówić po angielsku. Podczas gdy Rosja do niedawna ograniczała możliwość pracy zagranicznych nauczycieli na naszych uniwersytetach - w związku z tym okres, w którym studenci mogli zacząć mówić „językiem” światowej nauki, został przesunięty na przyszłość.

Na Białorusi niepaństwowe uczelnie działały niecałe 10 lat, zostały zamknięte lub wyparte z kraju: np. Europejski Uniwersytet Humanistyczny, który wcześniej kształcił studentów w Mińsku, jest do tego zmuszony teraz w sąsiednim Wilnie. Tłumienie inicjatywy entuzjastycznych nauczycieli z własną wizją edukacji nie jest oczywiście dobre. Jednak zachowująca się surowo Białoruś nie jest dziś zainteresowana, podobnie jak Rosja, problemem na wielką skalę zamykania „pseudouniwersytetów”; kandydaci z Witebska i Mohylewa mogą się bać wszystkiego – ale nie tego, że „ich uczelnia zostanie zamknięta”.

Podczas gdy w Rosji rozwija się system studiów wyższych – co generalnie nie jest zgodne z ideą pełnej ogólnokształcącej szkoły średniej – Tadżykistan stopniowo przechodzi do 12-letniego szkolnictwa średniego, a na Litwie kwestia wprowadzenia 13-letniego systemu szkolnictwa średniego jest aktywnie omawiany. Widzimy jednak, że nie należy postrzegać żadnego trendu jako jedynego, ściśle uzasadnionego i głównego.

Nie bycie w centrum świata czasami się przydaje. Biorąc pod uwagę powszechnie znaną niechęć do Moskwy, większość Rosjan oczekuje od moskiewskich uniwersytetów podboju światowych rankingów, ale tak naprawdę uniwersytety na „peryferiach” nie powinny się relaksować: mają wszelkie szanse. Przecież na tej samej Litwie to nie uniwersytet wileński znalazł się w międzynarodowym rankingu Webometrix, ale Politechnika w Kownie.

I znowu Litwa: w tym roku po raz pierwszy aplikowali na uniwersytety przez Internet, nastąpiła awaria komputera – dokładnie tak jest w przypadku, gdy musimy uczyć się na błędach innych, aby uniknąć własnych: system nie pozostawał bezczynny, ale wysyłał do wnioskodawców wiadomości SMS - ki, że nigdzie nie dotarli. Wiceminister edukacji nawet za to później przeprosił.

Szczególnie interesujące jest obserwowanie Ukrainy: jej różnice z Rosją zawsze budzą refleksję. Ukraina uczy, aby na egzaminie końcowym nie wybierać nauk społecznych, ale historii i matematyki; sprawi, że testy matematyczne będą wielopoziomowe; organizuje testy na nocne marki – o godzinie 11:00; przywróciła świadczenie absolwentom wydziałów przygotowawczych; planuje poddać kwestię zwiększenia liczby kierunków na specjalności lub otwarcia nowego wydziału przynajmniej pod głosowanie rad wojewódzkich; zapewnia bardziej humanitarny zestaw dyscyplin wymaganych przy przyjęciu niż nasz; jego kandydaci są masowo zainteresowani specjalnością „Technologie transportowe”. Ukraina przypomina nam także sztuczki z powszechnej sowieckiej przeszłości: wtedy obowiązywała tzw. „średnia ocena za świadectwo”, a teraz w Rosji o tym zapomniano, ale w bratniej republice jest to po prostu istotne. W rezultacie chłopaki są zmuszeni kupować „dodatkowe” przedmioty i donoszą, że sprzedaż fajnych formularzy magazynów dziwnie wzrosła: potrzebujesz zapasowych? Możliwe jednak, że poziom wiedzy przeciętnego kandydata również wzrośnie.

Świat nie zbiegł się jak klin

Obserwując migrację edukacyjną potomków narodu radzieckiego, przekonasz się, że jest to nie mniej zabawne niż podniesienie oczu do nieba i studiowanie dość złożonego tematu migracji ptaków w zoologii. Ptaki nie muszą latać do cieplejszych klimatów! Ptaki są różne – synantropy, osiadłe, pół osiadłe, koczownicze i wędrowne… Podobnie pogląd, że Rosjanie chętnie studiują w Moskwie czy na uniwersytetach w Wielkiej Brytanii, Francji, Niemczech czy USA i chętnie podejmują swoje miejsca studenckie w Rosji, powiedzmy, Ukraińcach, raczej powierzchownie.

Nie ma wątpliwości, że w związku z niżem demograficznym nasz kraj rozszerzy przyjmowanie dzieci z WNP do placówek finansowanych przez państwo i to niemal na takich samych zasadach jak rosyjscy absolwenci (prawie – bo czasami wasi konkurenci z krajów sąsiednich, w oprócz aplikacji trzeba też napisać list motywacyjny). Staje się już trendem, że w tych warunkach na przykład młodzi Estończycy często wybierają moskiewskie legitymacje studenckie i legitymacje studenckie w Petersburgu. Znana jest również trasa, którą „latają” (każda republika ma swoją): nasi północno-zachodni sąsiedzi działają za pośrednictwem Instytutu Puszkina w Tallinie jako pośrednik Ambasady Rosyjskiej.

Ale Ukraińcy, mimo że ustala się nawet dwustronna praktyka wzajemnego udostępniania miejsc budżetowych, wyjeżdżają nie tylko do Rosji, ale także, podobnie jak my, patrzą na Wielką Brytanię i Kanadę. I oczywiście warto wspomnieć, że ukraińscy studenci, podobnie jak nasi, wybierani są na studia w Europie w ramach programu Erasmus Mundus.

Ogólnie rzecz biorąc, opcje są również tutaj możliwe: Azerbejdżanie, nie chcąc zamieniać kwitnącego, słonecznego Baku z drzewami granatu na ulicach na mgły Albionu, otrzymują jednak podwójny dyplom - azerbejdżańsko-brytyjski. Taka szansa otwiera się przed nimi w wyniku porozumienia pomiędzy Azerbejdżańskim Uniwersytetem Językowym a Uniwersytetem w Essex.

A Mołdawianie na ogół zachowują się najmniej standardowo. Po dyplomy wyjeżdżają nawet do Chin: kraj ten zaprasza Mołdawian na studia i przyznaje stypendia. Wszystko jest na poważnie: najpierw stypendysta przechodzi roczny kurs przygotowawczy do nauki języka chińskiego, studenci wyłaniani są w drodze konkursu.

Powstała poradziecka przestrzeń edukacyjna. Wchodzi w kontakt z przestrzenią edukacyjną całego świata – i nie może już być dla nas terra incognita.

PAŃSTWA (CEE/WNP) Każde dziecko – zdrowie, edukacja, równość szans i ochrona

W DRODZE DO LUDZKIEGO ŚWIATA

Poglądy wyrażone w niniejszym dokumencie odzwierciedlają poglądy autorów i niekoniecznie odzwierciedlają politykę lub poglądy UNICEF.

Oznaczenia użyte w tej publikacji oraz prezentacja materiału nie oznaczają wyrażenia jakiejkolwiek opinii ze strony UNICEF na temat statusu prawnego jakiegokolwiek kraju lub terytorium lub jego władz, ani też wytyczenia jego granic.

Możliwe jest bezpłatne cytowanie fragmentów niniejszej publikacji pod warunkiem wskazania źródła: UNICEF, 2007, Edukacja dla niektórych bardziej niż inni? Genewa: Biuro Regionalne UNICEF dla Europy Środkowo-Wschodniej i Wspólnoty Niepodległych Państw.

Aby uzyskać więcej informacji i pobrać tę lub jakąkolwiek inną publikację, odwiedź stronę internetową Biura Regionalnego UNICEF dla Europy Środkowo-Wschodniej/CIS: www.unicef.org/ceecis.

Wszelką korespondencję należy kierować na adres:

Biuro Regionalne UNICEF ds. Edukacji w Europie Środkowo-Wschodniej i WNP Palais des Nations CH 1211 Genewa Szwajcaria Prawa autorskie: © 2007 Fundusz Narodów Zjednoczonych na rzecz Dzieci (UNICEF) ISBN: 978-92-806-4162-2

Projekt i układ:

Tłumaczenie i skład: Interdialect+, Moskwa Druk: ATAR ROTO PRESSE SA Zdjęcie na okładce: UNICEF/SWZK00149/GIACOMO PIROZZI

EDUKACJA:

JESZCZE JEDEN,

MNIEJ DLA INNYCH?

BADANIE REGIONALNE

W DZIEDZINIE EDUKACJI

W EUROPIE ŚRODKOWEJ I WSCHODNIEJ

I WSPÓLNOTA NIEPODLEGŁYCH

PAŃSTWA (CEE/WNP)

BIURO REGIONALNE UNICEF NA CEE/WNP

2007

PRZEDMOWA

Raport bada, w jakim stopniu tendencja do zwiększania nierówności w edukacji nadal utrzymuje się w krajach Europy Środkowo-Wschodniej i Wspólnoty Niepodległych Państw. Niniejsze badanie zostało podjęte w celu uzupełnienia i aktualizacji Regionalnego Raportu Monitorującego Edukację wydanego przez Centrum Badawcze Innocenti. Ocena postępów w tej dziedzinie jest ważna i aktualna, ponieważ jesteśmy obecnie w połowie drogi od daty rozpoczęcia do daty zakończenia Milenijnych Celów Rozwoju.

Od końca lat 90. sytuacja społeczno-gospodarcza w regionie uległa istotnym zmianom.

Według Monitora Społecznego Innocenti Research Center z 2006 r., bezwzględna liczba dzieci żyjących w ubóstwie dochodowym we Wspólnocie Niepodległych Państw i Europie Południowo-Wschodniej spadła. Dzieje się tak głównie wskutek wzrostu w wielu krajach dochodu narodowego, który rozkłada się pomiędzy populacje, których liczebność maleje lub utrzymuje się na stałym poziomie.

Mimo to jedno na czworo dzieci nadal żyje w ubóstwie, dzieci są bardziej narażone na życie w ubóstwie niż dorośli, a nierówności w dobrobycie, zarówno materialnym, jak i niematerialnym, pogłębiają się. Dzieci żyjące w rodzinach dużych i nienuklearnych, na obszarach wiejskich i w obszarach o niekorzystnej sytuacji gospodarczej, a także na Kaukazie i w Azji Środkowej są szczególnie bezbronne i zagrożone ubóstwem.

Chociaż w wielu krajach wydatki publiczne na edukację i programy reform rosną, systemy edukacyjne powodują coraz większe nierówności w dostępie, szczególnie w zakresie zapisów do placówek przedszkolnych i uczęszczania do nich oraz kończenia edukacji podstawowej.

Szacuje się, że w 2004 r. do szkoły nie uczęszczało prawie 2,4 mln dzieci w wieku szkolnym i prawie 12 mln dzieci w wieku gimnazjalnym i licealnym. Spada popyt na edukację ze względu na niską jakość usług edukacyjnych i niewystarczające wymierne korzyści płynące z nauki. Inne czynniki przyczyniające się do wczesnego kończenia nauki i niskiego odsetka osób kończących edukację podstawową obejmują niekorzystną sytuację społeczno-ekonomiczną, pochodzenie etniczne, niepełnosprawność, przemoc w szkole i pracę dzieci.

Uznając pilną potrzebę osiągnięcia Milenijnych Celów Rozwoju, w niniejszym badaniu zaproponowano szereg strategii mających na celu osiągnięcie większej równości w dostępie do wysokiej jakości edukacji w celu promowania praw człowieka, spójności społecznej i konkurencyjności gospodarczej. Niektóre kraje już teraz priorytetowo traktują wysiłki polityczne i finansowanie mające na celu poprawę jakości i równości w edukacji poprzez Inicjatywę Akceleracji „Edukacja dla wszystkich”, Milenijne Cele Rozwoju, strategie ograniczania ubóstwa i procesy akcesyjne do Unii Europejskiej. Chociaż inicjatywy te skupiają się na dzieciach znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, istnieje ogólna potrzeba podnoszenia świadomości rządów i zainteresowanych stron na temat znaczenia zapewniania wszystkim wysokiej jakości edukacji, co z kolei umożliwi rozwój indywidualny, społeczny i gospodarczy.

Mamy nadzieję, że niniejszy raport przyczyni się do tych wysiłków.

–  –  –

EDUKACJA: JEDEN WIĘCEJ, INNI MNIEJ?

PODZIĘKOWANIE

Badanie pt. „Edukacja: dla jednych więcej, dla innych mniej?” zrealizowano na zlecenie Biura Regionalnego UNICEF na Europę Środkowo-Wschodnią i Wspólnotę Niepodległych Państw. Udało się to osiągnąć dzięki współpracy wielu osób i każdej z nich należą się podziękowania.

Za przygotowanie rozdziałów 1, 3, 5 i 6 odpowiedzialny był Martin Godfrey, główny autor. Zebrał także uwagi wszystkich autorów. Joanna Crichton napisała rozdział 2. Lani Florian wniosła materiał do rozdziałów 2 i 3, które skupiają się na dzieciach niepełnosprawnych i dzieciach ze specjalnymi potrzebami. Georgina Brown napisała część dotyczącą efektów uczenia się, a Andrew Newell wniósł wkład w część Rozdziału 4 dotyczącą możliwości na rynku pracy. Selim Iltus odbył wizyty terenowe i przeprowadził dyskusje w grupach fokusowych, dzięki czemu raport został potwierdzony badaniami terenowymi i został przygotowany z uwzględnieniem opinii respondentów. Na szczególne podziękowania zasługują dzieci i dorośli, z którymi rozmawiał. Esther Juche pomagała w zapewnieniu materiałów referencyjnych, w tym w gromadzeniu danych i dokumentów, wraz z treścią, stylem i poprawnością sformułowań.

Za ogólny rozwój i koordynację tego projektu odpowiadał Philippe Testot-Ferry. Petronilla Muriti zapewniła pomoc administracyjną.

Rady i komentarze następujących niezależnych ekspertów były bardzo przydatne w tym badaniu:

Gaspar Fatha, Igor Kitaev, Stavri Lyambiri, Michael Murtaugh, Sheldon Schaeffer i Ian Whitman.

Cenne uwagi otrzymano także od Biura Regionalnego UNICEF ds. Europy Środkowo-Wschodniej/WNP, w szczególności od Marii Kalyvis, Shahnaz Kiyanian-Firuzgar, Deepy Grover, Anny Nordenmark Severinsson i Petry Hölscher.

Ponadto przydatna okazała się także wymiana poglądów z uczestnikami spotkania w sprawie wewnętrznego przeglądu (28 sierpnia 2006 r., Genewa) i Regionalnej Grupy Zarządzającej (7 listopada 2006 r., Lozanna).

Wiele danych uzyskano z Centrum Badawczego UNICEF Innocenti, a także z biur regionalnych i krajowych UNICEF, organizacji międzynarodowych, pozarządowych, a także z krajowych ministerstw, instytutów badawczych i urzędów statystycznych w regionie CEE/CIS. Nie ponoszą żadnej odpowiedzialności za charakter wykorzystania lub prezentacji tych danych.

Projekt i układ przygotowany przez Services Concept, Genewa. Tłumaczenie i układ raportu w języku rosyjskim wykonała firma Interdialect+ z Moskwy przy udziale i wsparciu Jewgienija Stanisławowa i Marii Awakowej.

Skróty

Rozdział 1: Wprowadzenie i kontekst

Rozdział 2. Reforma edukacji: jakie są jej dotychczasowe rezultaty?

Rozdział 3: Dostęp i równość

Rozdział 4. Efekty uczenia się i perspektywy rynku pracy

Rozdział 5. Koszty, finansowanie i zarządzanie

Załącznik: Metodologia pracy z grupami fokusowymi i prowadzenia wywiadów

Notatki

Bibliografia

EDUKACJA: JEDEN WIĘCEJ, INNI MNIEJ?

REGIONALNE BADANIE EDUKACJI W EUROPIE ŚRODKOWEJ I WSCHODNIEJ ORAZ WSPÓLNOCIE NIEPODLEGŁYCH PAŃSTW

–  –  –

GRUPOWANIE KRAJÓW WEDŁUG UŻYWANYCH KATEGORII

W TYM BADANIU

Kraje objęte badaniem: Azerbejdżan, Albania, Armenia, Białoruś, Bułgaria, Bośnia i Hercegowina, Była Jugosłowiańska Republika Macedonii, Węgry, Gruzja, Kazachstan, Kirgistan, Łotwa, Litwa, Mołdawia, Polska, Federacja Rosyjska, Rumunia, Serbia, Słowacja, Słowenia, Tadżykistan, Turkmenistan, Turcja, Uzbekistan, Ukraina, Chorwacja, Czarnogóra, Czechy, Estonia.

Czarnogóra uzyskała niepodległość po referendum przeprowadzonym w maju 2006 roku. Jednakże na potrzeby niniejszego badania Serbię i Czarnogórę traktuje się zasadniczo jako jeden kraj, chyba że dostępne są dla nich odrębne dane.

Na potrzeby niniejszego opracowania region CEE/CIS (często nazywany „regionem”) dzieli się na następujące grupy krajów: Albanię, Państwa Bałtyckie, Bułgarię i Rumunię, Zakaukaz, zachodnią część Wspólnoty Narodów Niepodległych Państw, krajów byłej Jugosławii (w skrócie zwanej „byłą Jugosławią”), Turcji, Azji Środkowej, Europy Środkowo-Wschodniej.

Podregiony i ich skład definiuje się w następujący sposób:

Kraje bałtyckie: Łotwa, Litwa, Estonia;

Zakaukazie: Azerbejdżan, Armenia, Gruzja;

zachodnia część Wspólnoty Niepodległych Państw: Białoruś, Mołdawia, Federacja Rosyjska, Ukraina.

Azja Środkowa: Kazachstan, Kirgistan, Tadżykistan, Turkmenistan, Uzbekistan;

Europa Środkowo-Wschodnia: Węgry, Polska, Słowacja, Słowenia, Czechy;

kraje byłej Jugosławii: Bośnia i Hercegowina, Była Jugosłowiańska Republika Macedonii, Serbia, Chorwacja, Czarnogóra;

W opracowaniu wymieniono inne grupy krajów, a mianowicie:

Wspólnota Niepodległych Państw: Azerbejdżan, Armenia, Białoruś, Gruzja, Kazachstan, Kirgistan, Mołdawia, Federacja Rosyjska, Tadżykistan, Turkmenistan, Uzbekistan, Ukraina;

8 krajów członkowskich Unii Europejskiej (UE): Węgry, Łotwa, Litwa, Polska, Słowacja, Słowenia, Czechy, Estonia;

15 krajów UE: Austria, Belgia, Niemcy, Grecja, Dania, Irlandia, Hiszpania, Włochy, Luksemburg, Holandia, Portugalia, Wielka Brytania, Finlandia, Francja, Szwecja;

Europa Południowo-Wschodnia: Albania, Bułgaria, Bośnia i Hercegowina, Była Jugosłowiańska Republika Macedonii, Rumunia, Serbia, Chorwacja, Czarnogóra;

kraje objęte grupą fokusową: Azerbejdżan, Albania, Mołdawia, Tadżykistan, Türkiye.

STRESZCZENIE

STRESZCZENIE

Badanie to przeprowadzono w celu uzupełnienia i aktualizacji raportu Centrum Badawczego UNICEF Innocenti (IRC) z 1998 r. „Edukacja dla wszystkich?” o sytuacji w Europie Środkowo-Wschodniej i Wspólnocie Niepodległych Państw. Z raportu tego wynika, że ​​od początku transformacji zauważalny jest wyraźny wzrost nierówności w ilości i jakości edukacji w całym regionie. Aby rozwiązać te problemy, w raporcie zaproponowano Dwanaście kroków w kierunku edukacji dla wszystkich.

W niniejszym badaniu zbadano dwie główne kwestie, ze szczególnym uwzględnieniem krajów biedniejszych, w tym tym razem Turcji: 1) W jakim stopniu utrzymuje się tendencja do zwiększania nierówności edukacyjnych, przy czym w niektórych przypadkach jest ona większa, a w innych mniejsza? 2) Czy wdrożono Dwanaście Kroków w kierunku Edukacji dla Wszystkich i jakie dodatkowe kroki należy podjąć już dziś?

Oto Dwanaście Kroków:

1. Metody nauczania promujące partycypację i rozwój osobisty.

6. Badania nad pracą dzieci i jej związkiem z uczęszczaniem do szkoły i nauką.

7. Zwrócenie większej uwagi na dostęp do edukacji i jakość edukacji dzieci z rodzin o niskich dochodach.

Zmiany w systemach, metodach i efektach uczenia się zachodzą w następującym kontekście:

Włączenie i wdrożenie przez międzynarodowe instytucje Edukacji dla Wszystkich (EFA), Milenijnych Celów Rozwoju (MDG), krajowych planów działania Unii Europejskiej i programów Azjatyckiego Banku Rozwoju, Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) oraz Banku Światowego .

Ożywienie gospodarcze we wszystkich krajach od 1998 r., a w Turcji od 1989 r.

Trudności finansowe, z którymi borykają się kraje o słabej gospodarce, w szczególności Armenia, Gruzja, Kirgistan, Mołdawia i Tadżykistan.

Średni poziom życia rośnie, ale ze znacznym zróżnicowaniem, od Słowenii (gdzie zbliża się do średniej w Unii Europejskiej) po Tadżykistan (gdzie jest porównywalny z Rwandą).

Nierówności dochodów rosną we wszystkich krajach z wyjątkiem Turcji.

Stopa bezrobocia rośnie i jest wyższa wśród młodych ludzi niż wśród dorosłych.

Wskaźniki ubóstwa spadły, a w niektórych krajach ubóstwo stało się chroniczne.

Wykorzystanie pracy dzieci, przy czym odsetek pracujących dzieci w niektórych krajach jest porównywalny z odsetkiem w krajach rozwijających się.

Średnia długość życia wzrasta, ale średnia długość życia mężczyzn pozostaje niska, zwłaszcza w Federacji Rosyjskiej.

EDUKACJA: JEDEN WIĘCEJ, INNI MNIEJ?

REGIONALNE BADANIE EDUKACJI W EUROPIE ŚRODKOWEJ I WSCHODNIEJ ORAZ WSPÓLNOCIE NIEPODLEGŁYCH PAŃSTW

Oczekuje się, że tendencja spadkowa liczby dzieci w wieku szkolnym utrzyma się we wszystkich krajach z wyjątkiem Tadżykistanu i Turcji.

Złożona struktura migracji międzynarodowych oraz wzrost liczby uchodźców i osób wewnętrznie przesiedlonych spowodowany konfliktami zbrojnymi.

Na tym tle reforma edukacji przebiegała w zwykłej kolejności i rozpoczęła się od 1) okresu euforii i eksperymentów z wzorami z zewnątrz w atmosferze nowo odkrytej wolności, po którym nastąpił 2) etap uważnej, ponownej oceny modeli z zewnątrz i 3) w miarę narastania zmęczenia, próba nadania reformom bardziej narodowego charakteru. Zmęczenie reformami jest powszechne. Jak napisał w 1923 roku jeden z rosyjskich nauczycieli: „W mojej szkole nie ma szklanych okien ani dachu. Ale dzięki zintegrowanej metodzie nauczania moje nauczanie przebiega dobrze.” Pomimo tego osiągnięto znaczny postęp, obejmujący przyjęcie standardów edukacyjnych zamiast skupiania się na kosztach, wprowadzenie alternatywnych systemów wyboru dla rodziców i dzieci (przynajmniej dla klasy średniej) oraz uznanie bezpłatnej edukacji dla co najmniej przynajmniej w zasadzie jako prawo człowieka.

Wnioski wyciągnięte z prób wdrożenia większości reformy można podsumować w następujący sposób:

Reforma nauczania skupiła się przede wszystkim na doskonaleniu nauczycieli, podczas gdy system doskonalenia zawodowego pozostał w dużej mierze nieustrukturyzowany. Nauczyciele powinni być bardziej zaangażowani w proces reform i otrzymywać godziwe wynagrodzenie. Tymczasem jedyną praktyczną opcją jest często tradycyjna metoda prowadzenia zajęć z całą klasą.

W wielu krajach standardy programów nauczania są nadal niespójne i istnieje potrzeba większego zaangażowania nauczycieli i społeczności (oraz większej współpracy między władzami centralnymi i lokalnymi). Niebezpieczeństwo nadmiernego obciążenia dydaktycznego spowodowanego przeciążeniem programu szkoleniowego pozostaje wszędzie.

Dla tych, których nie stać na zakup książek i materiałów dydaktycznych, należy je dotować, ale programy wypożyczania podręczników są skuteczne tylko wtedy, gdy są starannie zaprojektowane. Bezpłatne podręczniki dla każdego to opcja, która jest mało realna finansowo.

Do ustanowienia krajowego systemu oceniania studentów zobowiązana jest wykwalifikowana i niezależna instytucja. Chociaż ocena ta jest szeroko stosowana, jej skuteczność jest wątpliwa. Istnieje również niebezpieczeństwo zwiększenia obciążeń akademickich studentów, co znajduje odzwierciedlenie w rozwoju korepetycji prywatnych.

Dzięki innowacyjnym podejściu poprawiła się jakość edukacji w placówkach przedszkolnych. Jednakże zasięg takich szkoleń jest nadal niewielki i nie obejmują one osób ubogich.

Istnieją argumenty za wprowadzeniem obowiązku szkolnego w roku bezpośrednio poprzedzającym rozpoczęcie nauki w szkole podstawowej.

Nadal przeważa odrębna edukacja dla dzieci ze specjalnymi potrzebami, a szersze reformy mogłyby pomóc w wykluczeniu takich dzieci z głównego nurtu edukacji. W biedniejszych krajach i miejscowościach niewiele jest dowodów na to, że dzieci te uczęszczają do szkół ogólnodostępnych.

Stary model kształcenia zawodowego (który kształcił młodych, wysoko wykwalifikowanych pracowników gotowych do pracy w przemyśle) już nie działa.

Wynik reformy szkół zależy od zapewnienia odpowiedniego i równego dostępu do edukacji. Ogólnie:

Wskaźniki zapisów do placówek przedszkolnych wzrosły, ale pozostają niskie na Kaukazie, w Azji Środkowej, Europie Południowo-Wschodniej i Turcji.

STRESZCZENIE

Większość krajów jest na dobrej drodze do osiągnięcia MCR 2 (osiągnięcie powszechnego szkolnictwa podstawowego do 2015 r.), ale siedem krajów (Gruzja, Kirgistan, Mołdawia, Rumunia, Tadżykistan, Ukraina i Chorwacja) jest zagrożonych, a trzy kraje (Gruzja, Mołdawia i Tadżykistan) raczej nie osiągną tego celu. Szacuje się, że w 2004 r. w regionie 2,4 miliona dzieci w wieku szkolnym nie uczęszczało do szkoły.

W ośmiu krajach (Armenia, Azerbejdżan, Bośnia i Hercegowina, Gruzja, Kirgistan, Mołdawia, Tadżykistan i Turkmenistan) wskaźnik skolaryzacji nadal utrzymuje się na poziomie poniżej 50 procent, a w 2004 r. w regionie uczyło się około 12 milionów uczniów szkół średnich w starszym wieku szkolnym (gimnazjum i szkoła ponadgimnazjalna) nie uczęszczały do ​​szkoły.

W niektórych krajach, szczególnie w nowych państwach członkowskich UE, nastąpił ruch w kierunku masowego szkolnictwa wyższego kosztem jakości, lecz w Azji Środkowej jego zasięg pozostaje niski.

Ekspansja sektora prywatnego ma miejsce głównie w szkołach wyższych i policealnych, a w kilku krajach na poziomie szkół średnich II stopnia.

Jeśli chodzi o równy dostęp:

Nierówność płci występuje zarówno w poszczególnych krajach, jak i na różnych poziomach edukacji, przy czym Tadżykistan i Turcja to jedyne kraje, które mają poważne trudności z osiągnięciem MCR 3 (wyeliminowanie nierówności płci na wszystkich poziomach edukacji do 2015 r.).

Pochodzenie społeczne ma istotny wpływ na dostęp do edukacji przedszkolnej, w mniejszym stopniu na dostęp do edukacji podstawowej, w większym na dostęp do edukacji na poziomie średnim II stopnia (przy nadreprezentacji dzieci z rodzin o niskich dochodach w szkołach zawodowych) i ma największy wpływ na dostęp do szkolnictwa wyższego. Dzieci z rodzin o niskich dochodach lub z rodzin znajdujących się w innej trudnej sytuacji mają mniejszy dostęp do edukacji na wszystkich poziomach.

Nierówności w dostępie do szkolnictwa średniego pomiędzy obszarami miejskimi i wiejskimi prawie zawsze skutkują niekorzystnymi sytuacjami dla uczniów z obszarów wiejskich.

Mniejszości etniczne często znajdują się w niekorzystnej sytuacji pod względem dostępu do edukacji, przy czym najbardziej rażące dysproporcje zaobserwowano w przypadku Romów, którzy stanowią rosnący odsetek całej populacji młodych ludzi w wielu krajach.

Dzieci ze specjalnymi potrzebami mają ograniczone możliwości poza placówkami edukacyjnymi, a wiele dzieci niepełnosprawnych nie uczęszcza do szkoły.

W jakim stopniu nierówności w dostępie do edukacji, pogłębiane przez nierówności w osiągnięciach, wpływają na perspektywy rynku pracy? Wyniki międzynarodowych testów przeprowadzonych w ramach Projektu Międzynarodowego Badania Czytania i Rozumienia (PIRLS), Programu Międzynarodowej Oceny Uczniów (PISA) oraz Międzynarodowego Studium Matematyki i Nauk Przyrodniczych (TIMSS) mierzą wyniki pod względem asymilacji. Jeśli chodzi o średnie wyniki:

Kraje, które wzięły udział we wszystkich sześciu międzynarodowych testach, można uszeregować w hierarchii, gdzie ośmiu nowych członków Unii Europejskiej znajduje się na szczycie, a Była Jugosłowiańska Republika Macedonii i Turcja na dole.

Wydawanie większych pieniędzy na edukację każdej osoby daje lepsze rezultaty – do pewnego momentu. Wydaje się, że spośród krajów regionu objętych badaniem jedynie Słowenia zwiększyła swoje wydatki rządowe na mieszkańca na edukację do poziomu powyżej poziomu, w którym takie zwiększenie zaczyna mieć korzystny wpływ na średnie wyniki w tych testach.

Tendencje dotyczące średnich wyników testów na przestrzeni czasu są mieszane. W niektórych krajach (Łotwa, Litwa i Polska) wskaźniki poprawiły się, w innych (Bułgaria, Słowacja) uległy pogorszeniu.

Niepokojące jest to, że kraje regionu wypadają lepiej niż kraje OECD w badaniach PIRLS i TIMSS (które cenią rozwój wiedzy opartej na faktach) niż w badaniu PISA (które ceni rozwój umiejętności zastosowania wiedzy w rzeczywistych sytuacjach).

EDUKACJA: JEDEN WIĘCEJ, INNI MNIEJ?

REGIONALNE BADANIE EDUKACJI W EUROPIE ŚRODKOWEJ I WSCHODNIEJ ORAZ WSPÓLNOCIE NIEPODLEGŁYCH PAŃSTW

Wewnątrzkrajowe nierówności w zakresie efektów uczenia się są znaczne i w mniejszym stopniu zależą od położenia geograficznego kraju i średniego poziomu dochodów. Nie ma jasnego związku pomiędzy średnim poziomem jakości edukacji a równością; uczniowie odnoszący największe sukcesy często mają najniższe różnice w wynikach. Nierówności zwykle odzwierciedlają różnice w pochodzeniu społeczno-ekonomicznym (przy czym wykształcenie matek ma ogromny wpływ), a także w jakości nauczania szkolnego. Różnice między płciami w wynikach kształcenia są zróżnicowane: dziewczęta niezmiennie osiągają lepsze wyniki w czytaniu niż chłopcy (prawdopodobnie najważniejsza umiejętność potrzebna do skutecznego konkurowania na rynku pracy), a w niektórych krajach osiągają lepsze wyniki w matematyce i naukach ścisłych.

W dłuższej perspektywie edukacja ma dynamiczny wpływ na przewagę komparatywną – przejście od wzrostu gospodarczego opartego na taniej sile roboczej do wzrostu opartego na wykwalifikowanej sile roboczej. Z punktu widzenia Departamentu Skarbu właśnie to uzasadnia wydatki rządowe na edukację wynoszące co najmniej 5 procent produktu krajowego brutto (PKB). W najbliższej przyszłości wykształcenie będzie miało wpływ na perspektywy ludzi na rynku pracy.

Nasuwa się pytanie, czy niski poziom skolaryzacji i, w niektórych przypadkach, trudności w osiągnięciu Milenijnych Celów Rozwoju są reakcją na rozwój sytuacji na rynku pracy. Wydaje się, że istnieje w tym zakresie sprzeczność pomiędzy statystykami rynku pracy a poglądami wyrażanymi w grupach fokusowych przeprowadzonych na potrzeby niniejszego raportu, jednak sprzeczność ta jest jedynie pozorna. Statystyki dotyczące stopy bezrobocia i średnich dochodów wskazują, że młodzi pracownicy, nawet ci pracujący za granicą, czerpią korzyści z jak najdłuższego pozostania w systemie edukacji. Szczególnie znaczące są zyski ze szkolnictwa wyższego. Jednakże dyskusje w grupach fokusowych ujawniły, że biedni ludzie w biednych krajach, dla których wyższe wykształcenie jest marzeniem, są sceptyczni co do korzystania z edukacji, szczególnie w przypadku dziewcząt w Azerbejdżanie, Tadżykistanie i Turcji. Słaby popyt na edukację przypisuje się również ukrytym kosztom nauki (takim jak czesne, podręczniki i mundurki), korupcji i prywatnym korepetycjom, warunkom szkolnym oraz wykorzystywaniu pracy dzieci.

Jeśli chodzi o koszty, finansowanie i zarządzanie, rządy w całym regionie borykają się z wyzwaniem przedefiniowania podstawowego pakietu usług edukacyjnych, które rząd powinien świadczyć bezpłatnie. Czy wszystkie poziomy edukacji powinny być bezpłatne, czy tylko kształcenie obowiązkowe? A co z posiłkami szkolnymi, podręcznikami, transportem dzieci i zajęciami pozalekcyjnymi? W odpowiedziach na takie pytania dominowała idea, że ​​osiągnięcie równych wyników wymaga nierównego inwestowania wolnych zasobów – więcej dla tych, którzy ich potrzebują, a mniej dla tych, którzy ich nie potrzebują. Tę sytuację finansową można podsumować w następujący sposób:

Wydatki rządowe na edukację stanowią zmieniający się procent PKB;

Wydatki wielu krajów przekraczają średnią OECD, ale niektóre kraje odnotowują deficyty budżetowe.

Większość funduszy rządowych na edukację przeznaczana jest na edukację podstawową, w niektórych krajach znaczna część środków przeznaczana jest na edukację przedszkolną, natomiast część przeznaczona na szkolnictwo wyższe jest zróżnicowana. Sądząc po kategoriach wydatków, większość z nich idzie na płace, a bardzo niewielka część na poprawę jakości edukacji.

Wiele krajów zapewnia dodatkowe fundusze dla dzieci ze specjalnymi potrzebami; Kraje OECD w regionie zapewniają takie fundusze stosunkowo dużej części dzieci niepełnosprawnych w wieku szkolnym, ale mniej dzieciom z rodzin znajdujących się w niekorzystnej sytuacji społeczno-ekonomicznej.

Niskie wynagrodzenia nauczycieli mają negatywny wpływ na morale i zaangażowanie nauczycieli, prowadząc do trudności w rekrutacji i korupcji, a wszystko to negatywnie wpływa na jakość edukacji.

Powszechne korzystanie z korepetycji prywatnych jest reakcją na niskie płace i spadek jakości edukacji. Istnieje wyraźne ryzyko utraty etyki zawodowej, a przegranymi są rodziny o niskich dochodach, dla których nie jest dostępna wysokiej jakości korepetycja prywatna.

Kwota wydatków rządowych na jednego studenta jest bardzo zróżnicowana. Istnieje tendencja do przeznaczania na przedszkole większego odsetka PKB niż w krajach OECD

STRESZCZENIE

na mieszkańca, wyższy udział wydatków na szkolenie zawodowe w porównaniu z wydatkami na szkoły ogólnokształcące, które są poniżej średnich wydatków w krajach OECD na ogólnokształcące szkolnictwo podstawowe i średnie, a wydatki na szkolnictwo wyższe różnią się w zależności od stopnia zwrotu kosztów.

Liczba uczniów przypadających na jednego nauczyciela wszędzie spada, z wyjątkiem Azji Środkowej i Turcji. „Dywidenda demograficzna” w połączeniu z lepszymi sieciami szkół stwarza w niektórych krajach szansę na zwiększenie proporcji liczby uczniów do liczby nauczycieli i liczebności klas.

Proces decentralizacji trwa, jego tempo jest zróżnicowane, ale ogólnie jest powolne. Proces ten polega głównie na transferze środków z centrum. Jeśli chodzi o równość, taki powolny postęp niekoniecznie jest czymś złym – „prawdziwa” decentralizacja często skutkuje tym, że słabsze obszary otrzymują mniej pieniędzy.

Ważnym nowym narzędziem planowania w edukacji są średnioterminowe ramy wydatków (MTEF), ramy służące do przeprowadzania analiz w celu wyboru alternatywnych celów i określenia związanych z tym kosztów.

Do stosunkowo nowych elementów zalicza się model finansowania „pieniądze podążają za studentem” oraz szkoły niezależne. Zasadniczo model ten może pomóc w poprawie jakości i efektywności edukacji, należy jednak podjąć kroki w celu ustalenia standardów, wprowadzenia monitorowania i promowania interesów biednych.

Na zakończenie zauważmy: jest rzeczą oczywistą, że dla oświaty znaczenie ma sytuacja gospodarcza w kraju. Pięć krajów o najniższym PKB na mieszkańca, najwyższych wskaźnikach ubóstwa i największych deficytach budżetowych znajduje się wśród krajów walczących o osiągnięcie MCR 2, z niskimi wskaźnikami skolaryzacji do przedszkoli i szkół średnich oraz pogarszającą się jakością edukacji z powodu cięć budżetowych. W każdym takim kraju w edukacji dominuje zazwyczaj model „jedni więcej, inni mniej”. Rodziny o wysokich dochodach mają zazwyczaj nieproporcjonalny dostęp do edukacji przedszkolnej, zapewniają dość dobre finansowanie podstawowej edukacji swoich dzieci (w razie potrzeby same ją finansują), tworzą środowisko domowe sprzyjające nauce i sukcesom na egzaminach oraz zachęcają swoje dzieci do kontynuowania nauki w szkołach średnich szkoły (powinny to być szkoły najlepsze i to ogólnokształcące, a nie zawodowe, a w razie potrzeby prywatne) i zatrudniać dobrych prywatnych korepetytorów – wszystko po to, aby osiągnąć ostateczny cel, jakim jest uzyskanie dyplomu ukończenia studiów wyższych, co sprawia, że łatwiej znaleźć stosunkowo dobrze płatną pracę.

Na drugim końcu spektrum znajdują się biedniejsze rodziny, które mają niewielkie szanse na skorzystanie z nauki szkolnej i w mniejszym stopniu są w stanie pozwolić sobie na ukryte koszty prowadzące do absencji i przerywania nauki. Niekorzystną sytuację pogłębiają pochodzenie etniczne, specjalne potrzeby, a w niektórych krajach (zwłaszcza Tadżykistan i Turcja) płeć. Wydatki publiczne na edukację raczej zwiększają nierówności, niż je przeciwdziałają. Spadek liczby dzieci w wieku szkolnym zwiększa nieefektywność systemów edukacji, co znajduje odzwierciedlenie w niskim wskaźniku liczby uczniów do liczby nauczycieli, zwłaszcza w niektórych krajach niż w innych.

A co z Dwunastoma Krokami do Edukacji dla Wszystkich? Sukcesy są mieszane:

1. Metody nauczania stały się bardziej zróżnicowane, ale nowe podejścia zachęcające do uczestnictwa i aktywnego uczenia się nie są powszechne.

2. Coraz szerzej stosowana jest praktyka podziału uczniów na różne strumienie w samej szkole i selekcji uczniów do szkół elitarnych (głównie państwowych).

3. Wprowadzono zewnętrzną ocenę poziomu przyswajania wiedzy, jednak skuteczność jej wdrażania budzi wątpliwości.

4. Zajęcia pozalekcyjne prawie nie istnieją i nie ma na nie środków, gdyż nauczyciele i rodzice zmuszeni są zmagać się z problemami związanymi z biedą.

5. W wielu miejscach utworzono rady szkolne, ale w biedniejszych społecznościach zaangażowanie rodziców jest niewielkie.

6. Cele ruchów przeciwko pracy dzieci i na rzecz edukacji dla wszystkich nie zostały jeszcze w pełni przyjęte (można powiedzieć, że są jak „statki pływające nocą”), ale wprowadzenie warunkowego

EDUKACJA: JEDEN WIĘCEJ, INNI MNIEJ?

REGIONALNE BADANIE EDUKACJI W EUROPIE ŚRODKOWEJ I WSCHODNIEJ ORAZ WSPÓLNOCIE NIEPODLEGŁYCH PAŃSTW

transfery pieniężne (aby pomóc dzieciom wyjść z pracy i pozostać w szkole) to obiecująca inicjatywa.

7. Dzieci z rodzin o niskich dochodach mają mniejszy dostęp do edukacji i otrzymują edukację o niższej jakości.

8. Nadal za regułę uważa się odrębną edukację dzieci niepełnosprawnych.

9. Niewiele jest dowodów na jakąkolwiek poprawę sytuacji mniejszości etnicznych, w szczególności Romów.

10. Edukacja przedszkolna to obszar, w którym pojawia się najwięcej innowacji, ale nie docierają one do tych, którzy ich potrzebują.

11. Brakuje synergii między odgórnymi reformami a oddolnymi innowacjami, co prowadzi do przeciążenia i fragmentacji programów nauczania.

12. Władze centralne, szczególnie w krajach doświadczających problemów finansowych, mają tendencję do przenoszenia ciężaru finansowania edukacji na społeczności lokalne.

Aby stworzyć warunki sprzyjające skutecznej realizacji Dwunastu Kroków i odejść od podejścia w planowaniu edukacji opartego na „liście wymagań” bez określania wysokości wydatków, w którym każdy punkt jest priorytetowy, zaleca się metodę SSPP . Zapewnia ramy, w ramach których można analizować cele alternatywne, uznając na przykład, że istnieje konkurencja o zasoby na różnych poziomach nauczania. Najważniejszym wskaźnikiem w koncepcji SSRR jest suma środków przeznaczonych na potrzeby oświatowe – swoista „koperta” do planowania edukacji na określony okres. W związku z tym kraje, w których wydatki publiczne na edukację wynoszą mniej niż 4 proc. PKB, powinny wydawać na ten cel więcej.

Kraje, które wydają mniej niż 6 procent, powinny oprzeć się presji skarbu państwa, aby obciąć wydatki na edukację ze względu na spadającą liczbę dzieci w wieku szkolnym. „Dywidenda demograficzna” powinna zostać przeznaczona na zwiększenie liczby placówek oświatowych i poprawę jakości edukacji, a nie być kierowana na potrzeby innych sektorów. W podejściu tym należy rozróżnić zmiany strategiczne prowadzące do zwiększenia wydatków rządowych od zmian prowadzących do cięć.

Pożądane zmiany zwiększające wydatki rządowe obejmują:

Rozszerzanie zasięgu edukacji przedszkolnej, podstawowej i średniej w celu osiągnięcia MCR 2 i innych celów;

podwyższenie wynagrodzeń nauczycieli;

zwiększone wydatki na reformę szkół, ze szczególnym uwzględnieniem wszystkich dzieci znajdujących się w takiej czy innej sytuacji defaworyzowanej;

włączenie jak największej liczby dzieci ze specjalnymi potrzebami do zwykłych szkół przy jednoczesnym zapewnieniu niezbędnych środków finansowych;

zreformowanie systemu doskonalenia nauczycieli przed podjęciem pracy, co wymaga większych środków finansowych i zmiany nastawienia;

poprawa stanu fizycznego budynków szkolnych, co może nie być wyłączną troską społeczności lokalnej;

zapewnienie potrzebującym dzieciom bezpłatnych podręczników (nie wszystkim uczniom);

zniesienie opłat za naukę obowiązkową, w tym za rok przedszkolny bezpośrednio poprzedzający szkołę podstawową;

Wprowadzenie warunkowych transferów pieniężnych, aby zachęcić dzieci z rodzin o niskich dochodach do uczęszczania do szkoły, zwłaszcza dziewczynki w krajach opóźnionych w realizacji Milenijnego Celu Rozwoju 3, a także inne dzieci;

zapewnianie transportu z domu do szkoły na obszarach, gdzie sieć edukacyjna uległa poprawie poprzez zamykanie lub łączenie szkół, w których liczba uczniów jest niższa od optymalnej, w miarę możliwości poprzez wynajmowanie zamiast kupowania autobusów.

Pożądane zmiany, które spowodują ograniczenie wydatków rządowych w celu zrekompensowania nadmiernych kosztów przy wdrażaniu powyższych działań:

zmiana kryteriów dotacji dla przedszkoli (przyznawanych każdemu, ale najbardziej zamożnych rodzin) i szkolnictwa wyższego (udzielanych na podstawie wyników w nauce, ale także bogatszych uczniów) i zapewniania ich według potrzeb;

promowanie łączenia kształcenia zawodowego i ogólnego, co doprowadzi do poprawy jakości edukacji i większej równości, przy jednoczesnym obniżeniu kosztów ogólnych;

zwiększenie stosunku uczniów do nauczycieli, a ponadto uczniów do kadry niepedagogicznej oraz usprawnienie sieci szkół;

utworzenie programu odpłatnych wypożyczeń podręczników dla wszystkich uczniów z wyjątkiem dzieci potrzebujących, które powinny otrzymać podręczniki bezpłatnie;

zmniejszenie liczby dzieci ze specjalnymi potrzebami umieszczanymi w placówkach i zamknięcie jak największej liczby tych placówek;

zapewnienie sprawiedliwego traktowania prywatnych placówek oświatowych przy stałym monitorowaniu przez państwo przestrzegania przez nie odpowiednich standardów;

Pozyskiwanie funduszy z sektora prywatnego, społeczności, darczyńców i innych partnerów w celu sfinansowania niektórych działań wymagających zwiększonych wydatków.

Dodatkowe środki wspomagające obejmują:

ustawodawstwo antydyskryminacyjne mające na celu na przykład zapobieganie wykluczaniu ze zwykłych szkół publicznych dzieci bez aktów urodzenia, osób niebędących obywatelami kraju, uchodźców, osób wewnętrznie przesiedlonych i innych grup znajdujących się w niekorzystnej sytuacji;

aktywna kampania przeciwko korupcji, której powinna towarzyszyć znacząca podwyżka wynagrodzeń nauczycieli;

przyjęcie planów finansowania wspierających osoby o niskich dochodach, które będą stanowić zachętę dla szkół do przyjmowania takich uczniów i opieki nad nimi;

Wzmocnienie zdolności potrzebnych do planowania, zarządzania, monitorowania i świadczenia usług edukacyjnych w celu wspierania reform na poziomie centralnym, niższym niż krajowy, szkolnym i społecznościowym.

Przejście od formuły „Edukacja: jedni więcej, inni mniej” do formuły „Edukacja dla wszystkich” oznacza przerwanie błędnego koła, które implikuje brak dostępu do wysokiej jakości edukacji szkolnej na różnych poziomach dla dzieci z różnych defaworyzowanych grup społecznych. Oznacza to odejście od praktyk związanych z wydatkami rządowymi, które zwiększają nierówności, na rzecz praktyk przeciwdziałających nierównościom. Odpowiedzialność za to nie może zostać przerzucona całkowicie na władze lokalne, społeczność lokalną, szkoły i rodziców. Tylko rząd centralny może stworzyć warunki, które zapewnią wszystkim edukację.

–  –  –

ROZDZIAŁ 1. WSTĘP I KONTEKST

Metodologia i struktura raportu

Kontekst globalny: program reform instytucji międzynarodowych...........

Transformacje i ożywienie gospodarcze

Wydatki rządowe

Standard życia

Nierówność

Bezrobocie

Ubóstwo

Długość życia

Ludność w wieku szkolnym

Międzynarodowa migracja

Konflikt zbrojny

Praca dzieci

Główne wnioski

EDUKACJA: JEDEN WIĘCEJ, INNI MNIEJ?

REGIONALNE BADANIE EDUKACJI W EUROPIE ŚRODKOWEJ I WSCHODNIEJ ORAZ WSPÓLNOCIE NIEPODLEGŁYCH PAŃSTW

ROZDZIAŁ 1

WSTĘP I KONTEKST

ROZDZIAŁ 1. WSTĘP I KONTEKST

W 1998 roku Centrum Badawcze UNICEF Innocenti opublikowało regionalny raport monitorujący „Edukacja dla wszystkich?”, w którym zadano pytanie, czy „edukacja dla wszystkich” jest rzeczywistością w krajach Europy Środkowo-Wschodniej oraz Wspólnoty Niepodległych Państw. W raporcie zapytano:

Czy wszystkie dzieci otrzymują taką edukację, do której mają prawo i która jest tak ważna dla budowania nowego społeczeństwa i gospodarki, w której będą żyć? 1 Oprócz pewnych pozytywnych reform edukacyjnych w raporcie wskazano także szereg niepokojących zmian, które zaszły od początku transformacji, w tym następujące:

Zwiększyły się, często dość gwałtownie, wydatki budżetu rodzinnego na edukację dzieci.

Jakość nauczania w szkołach uległa pogorszeniu.

Liczba osób zapisanych do szkół i frekwencja w szkołach często spadały, szczególnie w mniej rozwiniętych częściach regionu.

Wzrosła selektywność i konkurencja, o czym świadczy tworzenie elitarnych, lepiej finansowanych szkół średnich II stopnia i szkół prywatnych.

Wojny i konflikty etniczne w niektórych krajach bezlitośnie pozbawiły tysiące dzieci możliwości nauki.

Wielu młodym ludziom grozi bezrobocie po ukończeniu szkoły lub studiów wyższych, mimo że wykształcenie ma pozytywny wpływ na możliwości zatrudnienia i dochody.

Zmiany te odzwierciedlają wyraźny wzrost nierówności w ilości i jakości zapewnianej edukacji.

Najbardziej dotknięte były dzieci z niektórych mniejszości etnicznych, dzieci z rodzin ogarniętych wirem wojny oraz z rodzin o niskich dochodach z obszarów wiejskich. Zwiększyły się nierówności w edukacji między krajami, przy czym systemy edukacji na Kaukazie i w Azji Środkowej ucierpiały znacznie bardziej niż systemy edukacji w Europie Środkowo-Wschodniej.

Celem niniejszego badania jest zbadanie, w jakim stopniu tendencja do zapewniania „więcej edukacji jednym, mniej innym”, zamiast dążenia do „edukacji dla wszystkich”, nadal utrzymuje się i dominuje. W badaniu zbadano, w jaki sposób nierówności w dostępie do wysokiej jakości edukacji, poziomów nauczania i możliwości na rynku pracy wzrosły w obrębie krajów i pomiędzy nimi. Szczególną uwagę zwraca się na biedniejsze kraje regionu oraz Turcję. Ważnym kontekstem badania były Milenijne Cele Rozwoju związane z edukacją: uważa się, że trzy kraje w regionie (Gruzja, Mołdawia i Tadżykistan) nie osiągną MCR 2 (osiągnięcie powszechnego szkolnictwa podstawowego) do roku 2015, a dwa kraje (Tadżykistan i Turcja ) do 2005 r. nie udało się osiągnąć pierwszego głównego celu milenijnego nr 3 (eliminacja nierówności płci w szkołach podstawowych i średnich).

Jeśli chodzi o politykę, w niniejszym badaniu ponownie omówiono Dwanaście kroków do edukacji dla wszystkich (ramka 1.1), które w raporcie z 1998 r. przedstawiono jako „kluczową politykę zwiększania możliwości i jakości edukacji dla dzieci w niekorzystnej sytuacji, a tym samym zmniejszania dysproporcji”. dostęp do edukacji i jej osiąganie” 2. W badaniu zadano pytanie, w jakim stopniu te Dwanaście Kroków zostało wdrożonych i jakie dodatkowe środki są obecnie potrzebne.

EDUKACJA: JEDEN WIĘCEJ, INNI MNIEJ?

REGIONALNE BADANIE EDUKACJI W EUROPIE ŚRODKOWEJ I WSCHODNIEJ ORAZ WSPÓLNOCIE NIEPODLEGŁYCH PAŃSTW

Ramka 1.1. Dwanaście kroków w kierunku edukacji dla wszystkich

1. Metody nauczania zachęcające do uczestnictwa i rozwoju osobistego.

2. Przegląd praktyki przydzielania dzieci do różnych strumieni i selekcji dzieci do szkół.

3. Uczciwe systemy egzaminacyjne, umożliwiające każdemu dziecku wykazanie się osiągnięciami w nauce.

4. Powrót do zwiększonego wsparcia pozaszkolnego ze strony szkół.

5. Zwiększony udział rodziców i społeczności lokalnych w edukacji.

6. Badania nad pracą dzieci i jej związkiem z uczęszczaniem do szkoły i nauką.

7. Zwrócenie większej uwagi na dostęp do edukacji i jakość edukacji dzieci z rodzin o niskich dochodach.

8. Integracja dzieci niepełnosprawnych w szkołach powszechnych.

9. Uwzględnianie potrzeb mniejszości etnicznych.

10. Zachęcanie do różnych ścieżek wczesnego rozwoju dziecka w najszerszym tego słowa znaczeniu.

11. Należyta kontrola ze strony centrum nad zarządzaniem lokalnymi szkołami, w tym programami oświatowymi.

12. Niezbędne transfery finansowe dla samorządów o słabych podstawach finansowych.