Maslov Sergey Iljitj

DIDAKTISK GRUND FÖR IMPLEMENTERING AV DEN EMOTIONELLA VÄRDEKOMPONENTEN I PRIMÄRUTBILDNING

STUDIENS ALLMÄNNA EGENSKAPER

Forskningens relevans. På tröskeln till det tredje millenniet söker världspedagogiken aktivt efter modeller av utbildningssystem som möter individens behov och ett humanistiskt samhälle. Numera är det få som förnekar att den moderna grundskolan, tillsammans med den kognitiva sidan av utvecklingen, också bör fokusera på bildandet av värdeorienteringar hos barnet, utvecklingen av dess emotionell-viljemässiga sfär och utvecklingen av affektiva stereotyper utifrån vilket mänskligt beteende som utförs. Genomförandet av denna uppgift kommer att kräva betydande justeringar av innehållet i grundutbildningen, metoder och undervisningsmetoder, som måste vara tillräckliga för målet att forma studentens personlighet som helhet: hans intellektuella, viljemässiga och känslomässiga sfärer.

"När vi utbildar eller undervisar, överför vi värderingar... Värderingar genomsyrar all utbildningsverksamhet", säger en rapport från Scottish Curriculum Advisory Council. Att uppfostra ett barn med värderingar som faktiskt fungerar i samhället är utbildningens huvudmål. Gemensamma värderingar kan inte försvinna, för annars skulle själva begreppet "man" försvinna. Men värderingar kan anses tillägnade om de uppfattas internt - känslomässigt (V.I. Slobodchikov, E.I. Isaev). L.S. Vygotsky skrev: "Om du vill framkalla i en elev de former av beteende du vill, se alltid till att dessa reaktioner lämnar en känslomässig prägel på eleven." I sin tur är värderingar den meningsfulla grunden för känslor.

Inriktningen av modern grundutbildning mot en rationell förståelse av världen omkring oss tar inte hänsyn till egenskaperna hos barns medvetande, vilket leder till andlig och känslomässig svält och förstör barndomens unika sago-mytiska värld. I ett barns liv måste det nödvändigtvis finnas en period av känslomässig uppfattning av världen omkring honom, det är onaturligt för honom att vara "bara materialist." Om miljön som ett barn lever i inte erbjuder honom en multidimensionell (inte bara intellektuell, utan också sensorisk) förståelse av universum, kommer detta att vanställa barnets andliga värld, bilda pragmatism och hjärtlöshet.

K.D. Ushinsky skrev också: "Nej, enbart intelligens och kunskap är inte tillräckligt för att rota i oss den där moraliska känslan, det sociala cementet, som ibland, i enlighet med förnuftet, och ofta i motsats till det, binder människor till ett ärligt, vänligt samhälle." .

En persons affektiva sfär, precis som den kognitiva, går genom vägen för kulturell utveckling och socialisering. Känslomässig mättnad av människokroppen är dess viktiga medfödda och livstidsutvecklande behov. Behovet av känslomässiga upplevelser liknar alla andra funktionella behov hos en person, i synnerhet hans behov av rörelse. Men känslointrycken hos ett modernt barn är ofta fragmentariska, ensidiga och oordnade. Överdriven stimulans av vissa känslomässiga upplevelser kan inte kompensera för andras passivitet. Barn kan till och med samla en speciell känslomässig hunger efter vissa intryck, vilket bidrar till instabiliteten i deras beteende. Om den tidigare affektiva utvecklingen sattes av familjens traditionella sätt, vilket gav ett tillflöde av nödvändiga känslomässiga intryck, måste nu vuxna i allt högre grad medvetet och målmedvetet stimulera och reglera förloppet av barnets affektiva utveckling. Även under de mest normala och till synes gynnsamma förhållanden får barnet ofta inte tillräcklig känslomässig stimulans. I de flesta fall har ett modernt barn inte en trädgård med sina egna äventyr och ett sällskap av jämnåriga som lever enligt sina egna dramatiska lagar. Spelfolkloren, rik på rytmer, rörelser och känslomässiga bilder, håller på att gå förlorad. Och modern utbildning av yngre skolbarn är extremt rationaliserad.

Orden från L.V. Zankov att i skolundervisningen "ersätts barnets personlighet av intellekt, eller, mer exakt, av tänkande. Många bevis på detta kan hittas i vilken undervisningsmanual som helst. I bästa fall nämns ibland vilja och känslor, men saker går inte längre än deklarativa uttalanden.”

Allt detta skapar svårigheter för barnet att bilda en adekvat känslomässig bild av världen, en aktiv position, stabilitet och rörlighet i förhållande till den. Det är ingen slump att praktiserande lärare noterar en ökning av avvikelser i det moderna barnets affektiva utveckling. En lärares arbete de senaste åren har komplicerats av det faktum att det finns fler och fler barn som är benägna att bråka och aggressiva, undvika sina kamrater, tillbakadragna, etc. En betydande roll i förekomsten av sådana svårigheter spelas av barnets fattiga känsloliv, förlusten av hela lager av känslomässiga upplevelser, allt detta kan bidra till utvecklingen av allmän känslomässig nöd hos barn.

Mekanismer för viljereglering spelar en lika viktig roll i acceptansen av värderingar och i den affektiva sfärens normala funktion. De viljemässiga egenskaperna hos en individ är bland de viktigaste utan deras utveckling, en individs värdeorientering får inte den nödvändiga manifestationen. Det är mekanismen för frivillig reglering av aktivitet och känslor som gör själva aktiviteten och känslornas inverkan på den mindre situationsanpassad, mer tillförlitlig och konsekvent och därför mer effektiv. Därför bör bildandet av betydande personlighetsdrag vara skolans angelägenhet. Ju tidigare den medvetna processen att odla viljan börjar, desto större framgång kan uppnås.

Otillräcklig uppmärksamhet på problemet med känslomässig utbildning och värdeutbildning leder till ett omotiverat snävt utbud av andliga värden bland en betydande del av skolbarn. Av två tusen tillfrågade gymnasieelever är alltså 53 % bekymrade över materiella värden, och endast 44 % av de tillfrågade är bekymrade över andliga värden. För 82% av gymnasieeleverna existerar inte begreppet "patriotism". För att identifiera yngre skolbarns inställning till nationalitet som ett andligt betydelsefullt värde försätter vi dem i en situation med fritt val av nationalitet. 45% av eleverna föredrog en annan nationalitet - amerikansk, eftersom "de har bäst", "de är rika."

Problemet med emotionell och värdefull utbildning och viljeutveckling har lösts genom utbildningens och pedagogikens historia. Många psykologer och lärare har studerat detta problem: K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein et al. Under senare år har detta problem studerats av M.V. Boguslavsky, Z.I. Ravkin, B.I. Dodonov, V.A. Krutetsky, V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, N.D. Nikandrov, M.N. Skatkin et al.

För närvarande har många frågor besvarats. I verk av L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshteina, A.N. Leontyev et al har bevisat ett direkt samband mellan elevers känslomässiga, intellektuella och viljemässiga utveckling. Behovet av den känslomässiga värdekomponenten i utbildningens innehåll har bevisats och teoretiskt underbyggt (I.Ya. Lerner, I.K. Zhuravlev, L.Ya. Zorina), principen om en positiv emotionell bakgrund för lärande har underbyggts (M.N. Skatkin), har betydelsen bevisats och behovet har underbyggts axiologi för teori och praktik av pedagogisk forskning (N.D. Nikandrov, Z.I. Ravkin, M.V. Boguslavsky), rollen av känslor och känslor i utbildning visas (B.I. Dodonov, P.M. Yakobson , A.Ya. Chebykin), sätt att bilda värderelationer i vissa typer av aktiviteter visas (L.V. Kulikova, T.V. Ravgina, G.P. Savkina, A.D. Soldatenkov), påverkan av inlärda värderingar på barnets personliga egenskaper och hans beteende ( I .Ya Skvortsova, O.N. Teoretiska grunder och praktiska rekommendationer för utbildning av viljemässiga egenskaper och förmågor för frivillig reglering av barns beteende ges i A.Yas allmänna verk. Aret, A.I. Vysotsky, A.G. Kovaleva, A.A. Bodaleva, V.I. Selivanova, L.I. Ruvinsky och andra Ett stort antal verk ägnas åt studiet av mönster och metoder för att vårda vissa viljestarka personliga egenskaper: uthållighet (R.L. Kvartskhava, N.S. Lukin), mod (T.I. Agafonov, L. Golovina), beslutsamhet (A. S. Shevchuk), uthållighet (A.I. Golubeva, T.S. Konoreva, N.D. Levitov, A.V. Poltev, A.I. Samoshin, A.P. Chernysheva).

Ett antal frågor förblir dock olösta relaterade till berättigandet av strukturen, uttryckt i enhetligheten av innehållet och de förfarandemässiga aspekterna av den känslomässiga värdekomponenten, dess plats och roll i det primära utbildningssystemet och dess inflytande på den kognitiva aktiviteten. av yngre skolbarn.

Analyser av läroböcker och läromedel, skolpraktik och lärarundersökningsdata visar att försöken att lösa detta problem empiriskt har varit otillräckliga. Därför är det helt legitimt att säga att alla dessa frågor inte kan lösas utan teoretisk motivering.

Emotionell och värdefull utbildning sker genom hela inlärningsprocessen. Men i de elementära årskurserna läggs grunden för värdeorientering, viljeutveckling och speciell känslighet för känslomässig utveckling manifesteras. Detta ledde till att grundskolan valdes som studieobjekt.

Barnets värdeorientering och känslomässiga-viljemässiga sfär spelar en speciell roll i intellektuell aktivitet, har betydande motivationskraft och aktiverar kognitiva processer.

Relevansen av studien på ämnet ”Didaktiska grunder för implementering av den känslomässiga värdekomponenten i grundskolan” beror alltså på att det finns en tydlig motsättning, för det första, mellan de uppgifter som grundskolenivån står inför, vilket inkludera inte bara förvärvet av kunskap, färdigheter, intellektuell utveckling, utan också bildandet av den känslomässiga-viljemässiga sfären och värdeinställningen till världen hos barnet, och avsaknaden av tydliga didaktiska riktlinjer för att organisera sådant arbete; för det andra, mellan medvetenheten om behovet av att inkludera en känslomässig och värdefull komponent i utbildningsprocessen och bristen på vetenskapliga

rimliga indikatorer på dess konstruktion och genomförande i grundskolan.

Studieobjekt: innehåll och process för bildandet av känslomässiga värderelationer bland grundskoleelever.

Artikel: emotionell värdekomponent som en del av den holistiska processen för grundskoleutbildning.

Syftet med studien: identifiera platsen och rollen för den känslomässiga värdekomponenten i det primära utbildningssystemet, fastställa sätt att inkludera den i utbildningens innehåll och utveckla mekanismer för implementering i lärandeprocessen.

Hypotes: en viss specificitet av inlärningsprocessen för yngre skolbarn, förknippad med dominansen av den emotionella faktorn i de kognitiva och praktiska aktiviteterna för elever i denna ålder, deras känslighet för emotionell utveckling antyder den ledande rollen för den känslomässiga värdekomponenten i grundutbildningen.

Emotionell-värdekomponenten är en enhet av värde, emotionella och viljemässiga element, som var och en verkar i en materiell mening i förhållande till sig själv och i en processuell bemärkelse i förhållande till de andra två. Det systembildande elementet i den materiella aspekten är värderingar, och det processuella elementet är affektiva mekanismer.

Den känslomässiga värdekomponenten implementeras framgångsrikt om:

• utformningen av utbildningsinnehållet är fokuserat på ett system med grundläggande värderingar som är viktiga för tilldelning av yngre skolbarn, byggt med hänsyn till logiken i deras assimilering, barnens åldersegenskaper och den moderna grundskolans uppgifter;
• i processen att bilda värden, ta hänsyn till nivåerna av deras manifestation och den avgörande rollen i den affektiva sfären;
• reflektion i utbildningsämnen, tar hänsyn till deras didaktiska drag och kommer att ha specifika sätt att registrera i utbildningslitteratur;
• utföra målinriktad utveckling av känslor, med hänsyn till deras speciella roll i initialt lärande;
• att utföra den riktade bildningen av betydande viljemässiga egenskaper hos en yngre skolbarns personlighet genom medvetenhet om deras värde och inkluderandet av mekanismer för emotionell-viljemässig reglering;
• När du bedömer kvaliteten på inlärningsprocessen för yngre skolbarn, ta hänsyn till manifestationen av den känslomässiga och värdefulla komponenten.

I enlighet med syftet med studien och den hypotes som lagts fram var det nödvändigt att lösa följande uppgifter:

1. Avslöja essensen av den känslomässiga värdekomponenten i utbildning och identifiera dess struktur.

2. Bestäm platsen och funktionerna för genomförandet av denna komponent i grundskolan.

3. Bestäm uppsättningen av grundläggande värden som är nödvändiga för grundskolebarn att assimilera.

4. Identifiera specifika egenskaper hos grupper av objekt i implementeringen av känslomässiga värdekomponenten.

5. Bestäm gemensamma vägar och identifiera villkor som säkerställer ett framgångsrikt genomförande av den känslomässiga värdekomponenten i grundskolan.

6. Utveckla en didaktisk modell för implementering av emotionell-värdekomponenten i grundskolan.

7. Att identifiera kriterierna för att bedöma effektiviteten av assimileringen av den känslomässiga värdekomponenten av yngre skolbarn, och på grundval av dessa för att utföra ett experimentellt test av effektiviteten hos den utvecklade modellen för implementering av det känslomässiga värdet komponent.

Metodisk grund forskningen utgör de viktigaste filosofiska påståendena om den mänskliga existensens natur och väsen, innebörden av det mänskliga samhällets existens och utveckling, det rationellas och det irrationellas roll i mänskligt liv.

Studiens metodologiska riktlinjer är: konceptet om den pedagogiska processens integritet och det systemiskt-strukturella förhållningssättet i dess forskning; principen om enhet och dialektisk växelverkan mellan teori och praktik i vetenskaplig kunskap; moderna didaktiska idéer om utbildningsinnehåll och undervisningsmetoder.

Den teoretiska grunden för forskningen är idéerna och bestämmelserna: psykologi av känslor och värderingar (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, A.V. Zaporozhets, V.V. Zenkovsky, etc.), psykologi för frivilligt beteende och mekanismer för frivillig reglering (V.A. Ivannikov, P.V. Simonov, V.A. Krutetsky, etc.), axeologi och dess plats i utbildning (M.V. Boguslavsky, V.I. Dodonov, N.D. Nikandrov, Z.I. Ravkin, V.P., etc.), pedagogiska teorier om utbildningsinnehåll och didaktiska undervisningsmetoder (N.F. I.K. Zhuravlev, L.Ya, V.V. Lednev, A.M.

Metoder och grund för forskning.

För att lösa problemen och testa de initiala antagandena användes en uppsättning forskningsmetoder som ömsesidigt testade och kompletterar varandra: metoden för teoretisk analys (historisk, jämförande, logisk), pedagogiska observationer (direkt, indirekt, inkluderad), studie och generalisering av avancerad pedagogisk erfarenhet, extrapoleringsmetod, muntliga och skriftliga undersökningar, studie och analys av dokument, modellering, prognoser, pedagogiskt experiment, metoder för matematisk statistik.

Organisation av studien. Studien genomfördes i flera steg, med start 1981.

Det första steget (1981-1989) ägnades åt att övervaka utbildningsprocessen i skolan, samla in empiriska data om bristerna och svårigheterna vid överföringen av betydande värden och utvecklingen av barnets affektiva-viljande sfär. Psykologisk, pedagogisk och metodologisk litteratur analyserades och utgångspunkterna för studien fastställdes.

I det andra steget (1989-1992) utvecklades teoretiska begrepp om känslomässig och värderingsundervisning för yngre skolbarn på innehålls- och procedurnivå.

Det tredje steget (1992-1995) är förknippat med utvecklingen av ett system för att implementera den känslomässiga värdekomponenten i grundskolan.

Det fjärde steget (1995-1999) är användningen av forskningsresultat i skolans praktik, den slutliga syntesen av forskningsresultaten och deras förberedelse i en avhandling.

Huvudbestämmelser som lämnats till försvar:

1. Grunden för den känslomässiga värdekomponenten är det inbördes förhållandet mellan tre element: värdeorientering, känslomässiga och viljemässiga sfärer hos en grundskoleelev, vilket återspeglar hans innehåll och processuella aspekter. Varje element är meningsfullt i förhållande till sig självt och processuellt – i förhållande till de andra två. Innehållsmässigt är de ledande värderingar, och processmässigt - emotionella mekanismer.

2. Den känslomässiga värdekomponenten är en nödvändig komponent i grundskolan. Detta bestäms av dess följande funktioner: värdeorientering - att förmedla betydande allmänt erkända värderingar i samhället; känslomässigt - att förverkliga ett fullständigt, känslomässigt rikt liv för en student; motiverande och stimulerande; motiverande-begränsande; utvärderande; kognitiv - emotionell kunskap om världen, utvecklingsmässig - utveckling av vilja och känslor; kommunikativt - kommunikationsmedel osv.

3. I grundskolan, i enlighet med yngre skolbarns psykologiska egenskaper, blir den känslomässiga värdekomponenten inte bara dess integrerade del, utan är också en ledande faktor som påverkar hela innehållet och bestämmer valet av metoder, medel och undervisningsformer . Detta gör det möjligt att avsevärt öka skolbarnens kognitiva aktivitet genom att väcka interna motiv för lärande.

4. Konstruktion av innehållet i den känslomässiga värdekomponenten bör utföras i följande logiska sekvens: identifiera grupper av värden som ingår i utbildningens innehåll; val av nomenklatur för varje grupp, fastställande av deras hierarki; identifiera tillgängligheten av valda värden för en specifik ålder, etc. I det här fallet är det nödvändigt att observera följande principer: fullständighet, med hänsyn till tidigare känslomässig och värdefull erfarenhet, ålder och sociala egenskaper, tillgänglighet, från det konkreta till det abstrakta, didaktiskt värde, prioritet.

5. I utbildningsämnen beror det speciella med att reflektera den känslomässiga värdekomponenten av syftet med att introducera ämnet i läroplanen, på ämnets ledande funktion i utbildningens innehåll som helhet, vilket dikteras av detta mål. Den känslomässiga utvecklingen av barn, särskilt för grundskolan, har sitt eget värde, bestämt av denna ålders känslighet för bildandet av känslor och dominansen av den känslomässiga faktorn i barns beteende. Detta tyder på en speciell roll för konstämnen i lågstadiet, med fokus på barns känslomässiga utveckling.

6. Den känslomässiga värdekomponenten i den designade lärprocessen kan registreras genom villkorad, direkt, indirekt, indirekt och aktivitetsbaserad reflektion av värderingar, i form av värdeorienterade och emotionella texter och uppgifter, uppgifter som bidrar till utvecklingen. av viljemässiga egenskaper hos individen, såväl som i teckningar och ord, fraser och meningar.

7. Assimileringen av känslovärdekomponenten genomförs genom följande undervisningsmetoder: emotionell värdebetoning, adekvata känslor och emotionella värdekontraster. Deras identifiering beror på det faktum att processen att implementera den känslomässiga värdekomponenten förutsätter den avgörande rollen av affektiva mekanismer i assimileringen av värden och utvecklingen av den viljemässiga sfären, samt att ta hänsyn till nivåerna av assimilering av värden som vi har identifierat, mekanismerna för deras assimilering och mekanismerna för känslomässiga manifestationer.

8. Implementeringen av den känslomässiga värdekomponenten bör utföras med hänsyn till ett antal förhållanden. Bland dem är de viktigaste följande: lita på studentens aktuella behov och intressen; säkerställa känslomässig rikedom i skolbarns liv och frihet att uttrycka känslor; skapa en atmosfär av emotionell-viljemässig spänning och delad upplevelse i klassrummet; tillhandahålla en glad, positiv livsstil för barnteamet; använda den allmänna opinionens positiva inflytande; undvika känslomässig mättnad osv.

Testning och implementering av forskningsresultat.

Resultaten av forskningen återspeglas i böcker, läroböcker, vetenskapliga artiklar, avhandlingar och konferensmaterial, metodologiska rekommendationer, vars totala volym är 14,6 tryckta sidor.

De diskuterades och godkändes vid möten vid institutionen för pedagogik vid Tula State Pedagogical University (1990-1997); vid de årliga avslutande vetenskapliga konferenserna för lärare i TSPU uppkallade efter. L.N. Tolstoj (1989-1997); vid möten i laboratoriet för allmänna problem med didaktik vid forskningsinstitutet för utbildningsteori och pedagogik vid den ryska utbildningsakademin; vid interuniversitetsvetenskapliga och vetenskapligt-praktiska konferenser (Orel, 1992-1996; Volgograd, 1992; Tula 1992-1997; Ryazan 1997), vid internationella seminarier och vetenskapligt-praktiska konferenser (Tula 1996-1997).

Implementeringen av forskningsresultaten utförs även i författarens direkta pedagogiska verksamhet vid pedagogiska högskolan under föreläsningar och andra lektioner, samt vid specialkurs, föreläsningar i underhåll och reparation, pedagogiska högskolor nr 1, 2g . Tula och Chern Pedagogical School. Dessutom hölls seminarier på plats för lärare och studenter vid Kaluga, Murmansk, Eletsk, Michurinsk och Ural pedagogiska universitet.

Forskningens vetenskapliga nyhet.

De didaktiska grunderna för den känslomässiga värdekomponenten i grundutbildningen bestäms och dess generaliserade didaktiska modell byggs: essensen av den emotionella värdekomponenten bestäms, dess struktur avslöjas och platsen för den emotionella värdekomponenten i grundskolan är fast besluten.

Logiken underbyggs och urvalsprinciperna och metoderna för att fixera innehållet i emotionell-värdekomponenten lyfts fram.

De specifika egenskaperna hos grupper av ämnen i genomförandet av den känslomässiga och värdefulla komponenten i grundutbildningen bestäms.

De villkor och allmänna vägar som säkerställer genomförandet av den känslomässiga och värdefulla komponenten i grundskolan identifieras.

En grupp allmändidaktiska metoder har föreslagits som främjar implementeringen av känslovärdekomponenten i utbildningsprocessen (metoden att betona känslor och värderingar, metoden för adekvata känslor, metoden för emotionella värdekontraster).

Teoretisk betydelse arbetet bestäms av berikningen av: den allmänna teorin om utbildning - motivering av strukturen, innehållet, funktionerna och platsen för den känslomässiga värdekomponenten i det holistiska utbildningssystemet; teorier om utbildningsinnehåll - underbyggande av logik, urvalsprinciper och metoder för att fixa den emotionella och värdefulla komponenten i utbildningens innehåll på olika nivåer av dess design; teori om ett utbildningsämne - att belysa, på grundval av en generaliserad didaktisk modell, en ny typologi av utbildningsämnen, med hänsyn till särdragen i implementeringen av den känslomässiga värdekomponenten i dem; allmän didaktisk teori för läroboken - identifiera sätt att fixera och former för reflektion av den känslomässiga värdekomponenten i läroböcker och läromedel; didaktisk teori om undervisningsmetoder - tillägg till nomenklaturen för det allmänna didaktiska systemet för undervisningsmetoder, kännetecknat av karaktären av kognitiv aktivitet, vilket motiverar inkluderingen i den av metoder för att implementera den känslomässiga värdekomponenten i utbildning,

Praktisk betydelse. De nya kunskaper som erhållits som ett resultat av studien om strukturen, innehållet och funktionerna i utbildningens känslomässiga värdekomponent kan användas i praktiskt arbete för att förbättra undervisningen i gymnasieskolan - den riktade bildningen av det värdeorienterade och emotionella- frivillig sfär av skolbarn, aktivering av kognitiv aktivitet, främjande av deras fullständiga kommunikation och enhet.

Den konstruerade logiken, identifierade urvalsprinciper och metoder för att fixera innehållet i känslovärdekomponenten kan användas vid utarbetande av läroplaner, utveckling av läroplaner, läroböcker och manualer för lärare och elever.

De identifierade metoderna och villkoren för effektiv bildande av den känslomässiga och värdefulla sfären av en grundskoleelevs personlighet kan användas i planeringen och genomförandet av inlärningsprocessen, i arbetet med praktiserande lärare som strävar efter en diversifierad utveckling av barn.

Den förvärvade kunskapen om nivåerna av assimilering av värderingar, principer för att välja innehållet i den känslomässiga värdekomponenten och förutsättningarna för dess effektiva genomförande kan tjäna som grund för att bestämma kriterier för effektiviteten och kvaliteten på utbildningsprocessen i en sekundär skola.

För närvarande används resultaten av studien i verksamheten i mer än 80 skolor i Ryssland och OSS-länderna.

AVHANDLINGENS STRUKTUR OCH HUVUDINNEHÅLL

Avhandlingen består av en inledning, fyra kapitel, en avslutning, en referenslista och bilagor.

I inledningen forskningsämnets relevans är underbyggd, problemet och målet är satt; forskningens objekt, ämne, mål, hypotes, metoder och grund bestäms; de huvudsakliga bestämmelser som lämnas till försvaret är formulerade; forskningens vetenskapliga nyhet, teoretiska och praktiska betydelse fastställs.

I första kapitlet - "Den känslomässiga värdeaspekten av att undervisa yngre skolbarn" - baserat på analysen av psykologisk och pedagogisk litteratur avslöjas essensen, strukturen och innehållet i utbildningens känslomässiga värdekomponent bestäms; emotionell-värdekomponentens funktioner, dess plats och roll i grundskolans holistiska system avslöjas.

I det andra kapitlet - "Metoder för att fixera den känslomässiga värdekomponenten i innehållet i grundutbildningen" - logiken och principerna, innehållet i den känslomässiga värdekomponenten underbyggs i olika skeden av utformningen av utbildningens innehåll. Metoder och former för dess fixering bestäms. Den känslomässiga värdekomponentens innebörd och funktioner i olika typer av utbildningsämnen visas.

I det tredje kapitlet - "Implementering av den känslomässiga värdekomponenten i grundutbildningsprocessen" - nivåerna för tilldelning av värden och stadierna av assimilering av den känslomässiga värdekomponenten belyses, på grundval av själva assimileringsmekanismen är underbyggd. Allmändidaktiska metoder belyses och ett antal tekniker för att implementera emotionell värdekomponenten i lärandeprocessen beskrivs. Förutsättningarna för den effektiva bildandet av den känslomässiga och värdefulla sfären för yngre skolbarn beskrivs.

I fjärde kapitlet - "Organisation av ett experiment och testning av effektiviteten av utbildningsprocessen" - beskriver logiken, innehållet, kriterierna och metodiken för att bedöma effektiviteten av den experimentella implementeringen av den känslomässiga värdekomponenten i grundskolan. En jämförande analys av de erhållna resultaten ges, vilket gör det möjligt att bedöma effektiviteten av inlärningsprocessen, organiserad utifrån utvalda didaktiska indikatorer.

I häktet Resultaten av studien sammanfattas och dess huvudsakliga slutsatser formuleras.

Det är allmänt accepterat att utbildningsprocessen inte bör reduceras enbart till bildandet av kunskaper, färdigheter och förmågor. Kunskap, känslor och tro kallas för utbildningens beståndsdelar (V.A. Razumny); tänkande, vilja och känslor (L.S. Vygotsky, L.V. Zankov); fysisk utveckling, känslor och intelligens (J. Korczak). Inklusive tro och vilja i den känslomässiga värdekomponenten, tror vi att utbildning som pedagogisk företeelse innehåller intellektuella, känslomässiga och valeologiska komponenter. Den intellektuella komponenten inkluderar överföring av kunskap, färdigheter och förmågor samt utveckling av tänkande. Emotionellt värde - syftar till att introducera skolbarn till värderingar och utveckla deras känslomässiga-viljemässiga sfär. Den valeologiska komponenten är förknippad med fysisk utveckling och antagande av en hälsosam livsstil. I inlärningsprocessen verkar alla tre komponenterna i en oupplöslig enhet. Baserat på syftet och målen med studien undersökte vi den känslomässiga och värdefulla komponenten i grundskolan i en logisk följd.

När vi talar om essensen och strukturen av den känslomässiga värdekomponenten är det nödvändigt att svara på frågorna: vilka element består den av, vad är deras syfte, hur är dessa element relaterade till varandra? Man kan anta att emotionell-värdekomponenten består av tre element: värdeorientering, emotionell-sensorisk sfär och individens viljemässiga egenskaper. Detta beror på deras oupplösliga interaktion.

Att uppfostra ett barn med värderingar som faktiskt fungerar i samhället är utbildningens huvudmål. Särskilda studier har visat att det viktigaste sättet att överföra betydande värden till skolbarn är uppvaknandet av adekvata känslomässiga upplevelser hos dem. Värderingar kan bara läras genom känslomässigt erkännande. Å andra sidan är karakteriseringen av känslor som unika bedömningar av verkligheten eller mer exakt information som erhålls om den en allmänt accepterad synvinkel av filosofer, fysiologer och psykologer. Känslor är alltid förknippade med värderingar. Detta beror på det faktum att känslor oftast är riktade mot ett specifikt objekt och är förknippade med uttrycket av en attityd till det. Således är moraliska känslor direkt relaterade till moraliska värderingar, detsamma kan sägas om intellektuella, sociala, estetiska och andra. Å andra sidan, utan korrelation med objektets värde, kan man inte prata om positiva eller negativa känslor: glädje över framgången för en medfånge är positiv, men glädje över hans misslyckanden kan knappast kallas positiv.

Mekanismer för viljereglering spelar en viktig roll i förverkligandet av värden och i den normala funktionen av individens affektiva sfär. De viljemässiga egenskaperna hos en individ är bland de mest väsentliga, men i sig kan de ha en positiv eller negativ betydelse" för samhället. Detta beror på värdeorienteringarna hos den individ som besitter dessa viljemässiga egenskaper. Närvaron av viljekvaliteter innebär att en person kontrollerar sitt beteende, han är herre över sina handlingar och planer är vad dessa planer är bara ett sätt att uppnå ett mål eller ett sätt att förverkliga värderingar inte visar sig i erforderlig utsträckning.

Den otvivelaktiga fördelen med modern psykologi är upprättandet av den närmaste kopplingen mellan en persons vilja och hans värdesystem (se: L.I. Bozhovich, A.I. Vysotsky, V.I. Selivanov). Naturligtvis, ju högre nivå av assimilering av ett värde är, desto större viljemässiga ansträngningar gör en person för att förverkliga det. En person kan övervinna svårigheter endast om han vet varför han gör det (B.M. Teplov).

Det finns ett lika nära samband mellan känslor och vilja. "Eftersom en frivillig handling kommer från impulser, från behov, har den en mer eller mindre uttalad känslomässig karaktär", skrev S.L. Rubinstein.

Både de viljemässiga och de känslomässiga sfärerna reglerar barnets beteende, de är så sammanlänkade att de nyligen inom psykologin började tala om emotionell-viljande reglering av aktivitet (K. Izard, V. Vilyunas, V. Lebedinsky, J. Raikovsky, etc.) .

Därmed kan vi tala om det oupplösliga sambandet mellan värdeorientering och individens emotionell-viljemässiga sfär. Den känslomässiga värdekomponenten består av materiella och processuella aspekter. Följaktligen, i det materiella systemet är värden de systembildande, och i det processuella är det känslor.

Den känslomässiga värdekomponenten i utbildning förstås som den målmedvetna bildningen hos elever av ett system av värdeorientering som är betydelsefull för individen och samhället och utvecklingen av deras känslomässiga och viljemässiga sfär, som återspeglas i utbildningens innehåll och implementeras i lärandet. bearbeta.

Skolans uppgift är att bland skolbarn bilda ett system av grundläggande värderingar som är adekvata för vårt samhälles progressiva intressen. MEDå ena sidan måste den vara universell, å andra sidan måste den beaktas; att varje person utmärks av sitt eget system av värdeorientering beroende på hans förmågor, individuella egenskaper, yrkesinriktning m.m.

Analys av forskning inom området axiologi (Z.I. Ravkin, V.P. Tugarinov, O.G. Drobnitsky, T.V. Lyubimova, etc.) gör det möjligt för oss att identifiera följande grupper av grundläggande värden:

1. Moral: godhet, frihet, barmhärtighet, frid, plikt, trohet, ärlighet, tacksamhet.

2. Intellektuell: kunskap, sanning, kognitiv aktivitet, kreativitet.

3. Religiöst: tro, helgedomar, fromhet, ritualer, reliker.

4. Estetisk: skönhet, känslor, harmoni.

5. Socialt: familj, etnicitet, fosterland, mänsklighet, vänskap, kommunikation.

6. Material: naturresurser och fenomen, bostäder, kläder, verktyg, material, utrustning, pengar, och för yngre skolbarn - skolsaker och leksaker.

7. Fysiologisk: liv, hälsa, näring, luft, vatten, arbete.

Människors värderelationer är ojämförligt mer olika än ovanstående klassificering. Varje allmän värdeteori kan, just därför att den är allmän, inte uttömma hela den oändliga variationen av värderelationer som uppstår i mänskligt liv. Men denna klassificering är viktig för den pedagogiska praktiken när man modellerar utbildningens innehåll och lärandeprocessen. Vi kallar dessa grupper av värden grundläggande; de ​​inkluderar många specifika verkliga värden.

Alla värderingar är sammanlänkade och bildar ett system av värdeinriktningar för ett samhälle eller en individ. Således har religiösa värden inte mindre viktiga estetiska, sociala, moraliska och materiella värden, och betydelsen av dessa värden kommer att bero på individens och samhällets värdeorientering. Nationella värden inkluderar de estetiska värdena för nationell kultur, språk, seder och ritualer. Detta talar för att alla kärnvärden bör inkluderas i skolundervisningens innehåll, men deras differentiering kommer att bero på de mål som satts upp för läroanstalten. Således, för ett pedagogiskt universitet, är de viktigaste sociala och pedagogiska värden (barnet, hans moraliska och fysiska hälsa; barndomen som en viktig period av en persons liv; pedagogisk aktivitet; kunskap som läraren överför till studenter, etc. ), för religiösa utbildningsinstitutioner - religiösa värderingar, för konstnärliga - estetiska, etc.

Nästa element i känslovärdekomponenten är känslor. Utbudet av grundläggande emotionella fenomen inkluderar känslor, känslor, stämningar, affekter. Gemensamt för alla dessa begrepp är att de återspeglar inställningen till verkligheten och deras huvudsakliga, centrala element är erfarenhet (V.I. Slobodchikov, A.V. Petrovsky, etc.). Många forskare använder orden "känsla" och "känsla" som synonymer (S.L. Rubinshtein, V.A. Krutetsky, L.A. Wenger, V.S. Mukhina, etc.). På grund av den grundläggande likheten mellan alla typer av känslomässiga fenomen som innehåller ett förhållande till den omgivande verkligheten, kommer vi för enkelhetens skull i den fortsatta presentationen i första hand att använda termen "känslor" för att beteckna själva känslorna, såväl som känslor och affekter.

Studiet av olika former av uttryck för känslor och deras funktioner kräver klassificering av känslor. Försök att klassificera dem gjordes av D. Hume, R. Descartes, W. Wundt, A. Bain, N. Grot, T. Ribot, K. Ushinsky, M. Astvatsaturov, K. Pluchik, P. Simonov, B. Dodonov och andra För närvarande har psykologi ett antal oberoende eller delvis överlappande klassificeringar av känslomässiga fenomen.

Föreslår sin klassificering av känslor, B.I. Dodonov skriver: "Självklart är det i allmänhet omöjligt att skapa en universell klassificering av känslor, så en klassificering som lämpar sig för att lösa en rad problem måste oundvikligen ersättas av en annan när man löser problem av ett annat slag."

Genom att hålla med om denna formulering av frågan, baserat på målen och logiken i vår forskning, och även med tanke på att det är allmänt accepterat att känslor är inriktade på värderingar och är förknippade med deras genomförande, föreslår vi följande klassificering av känslor, grunden för som är uttrycket för värden:

1. Intellektuell: överraskning, intresse, tvivel, nyfikenhet, nyfikenhet.

2. Moral: skam, skuld, medkänsla, vänlighet, plikt, kärlek.

3. Estetisk: charm, beundran, beundran.

4. Religiös: tro, vördnad.

5. Socialt: familj (moderlig, barnslig, etc.), vänskap och kamratskap, patriotism.

6. Fysiologisk: hunger, sexuell, njutning, missnöje, trötthet, törst.

Det tredje elementet i emotionell värdekomponent är individens viljesfär. Psykologer identifierar följande viljemässiga egenskaper: initiativ, engagemang, beslutsamhet, uthållighet, uthållighet, oberoende, mod och djärvhet, etc. Systemet med dessa egenskaper och graden av deras utveckling bestämmer nivån på en persons viljemässiga utveckling. Beroende på typen av aktivitet kan dessa egenskaper specificeras. Sålunda, i kognitiv aktivitet, är sådana egenskaper som behovet av att förvärva ny kunskap och aktivitetsmetoder, förmågan att fokusera på målet betydande; uthållighet i att få saker gjorda, viljan att förbättra det utförda arbetet, önskan att hitta okonventionella sätt att nå målet, etc.

Det viktigaste i bildandet av frivilliga egenskaper hos en individ är aktivitet som bidrar till deras utveckling. Men det första som är nödvändigt är att väcka en positiv attityd till de bildade viljeegenskaperna, för att få dem till en medvetenhet om deras värde.

Behovet av en emotionell värdekomponent i grundbetygen bestäms av undervisningens pedagogiska funktion. I det här fallet implementeras följande mer specifika funktioner:

1. Axiologisk - att förmedla betydande allmänt accepterade värderingar i samhället. Utbildning handlar om att förmedla värderingar till barn och naturligtvis måste denna process vara målinriktad.

2. Känslomässigt - att förverkliga ett fullständigt, känslomässigt rikt liv för en student. Skolan ska allt mer medvetet och målmedvetet stimulera och reglera barnets affektiva utveckling. Normal känslomässig anpassning kräver utveckling av mekanismerna för alla känslomässiga manifestationer och koppla dem till en enda helhet med emotionell mening.

3. Motiverande och stimulerande pedagogiska och praktiska aktiviteter. För det första fortskrider barnets aktivitet mer effektivt om den uppfattas som värdemässigt betydelsefull för barnet. För det andra, aktivitet som stöds av en persons känslor fortskrider som regel mycket mer framgångsrikt än aktivitet som han tvingar sig till endast genom förnuftets argument.

4. Motiverande-begränsande: den bildade negativa känslomässiga inställningen till vissa handlingar fungerar som en hämmande faktor i handlingar. Dessutom hämmar barnet, genom viljeansträngningar, oönskade manifestationer av känslor eller hämmar deras motiverande inflytande.

5. Utvärdering. Karakteriseringen av känslor som unika bedömningar av verkligheten eller, mer exakt, information som erhålls om den är en allmänt accepterad synpunkt för inhemska psykologer, fysiologer och filosofer.

6. Kognitiv. Känslor är en speciell form av att förstå världen. Affekt som en uppsättning signaler är ett lika obligatoriskt sätt att förstå verkligheten som tänkande (K. Izard). Redan på 1200-talet talade Roger Bacon om två typer av kunskap: en genom argument och den andra genom erfarenhet.

7. Utveckling – utveckling av vilja och känslor. Utvecklingen av den känslomässiga sfären är en del av en enda process för mental utveckling av barn (P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov) Först och främst består utvecklingen av en gradvis differentiering av känslor - berikningen av den kvalitativa paletten av upplevelser. Samtidigt förändras innehållet i känslor: deras objekt blir mer komplexa, räckvidden för dessa objekt expanderar. Gradvis blir orsaken till upplevelser mer och mer objektivt betydelsefulla händelser, mer och mer komplexa behov.

8. Kommunikativ. Känslor spelar rollen som regulatorer av mänsklig kommunikation. Genom yttre uttrycksfulla rörelser som åtföljer känslomässig upplevelse (ansiktsuttryck, hållning, gester), såväl som genom talintonation, bedömer vi andras interna tillstånd och erfarenheter och tar hänsyn till dem i våra handlingar.

9. Företag. Oftast förenas människor enligt liknande värdeorientering eller, mer exakt, dominerande värderingar (politiska, estetiska, etc.). Att vara i samma känslomässiga situation, att uppleva samma tillstånd hjälper också att förena människor. Endast genom den känslomässiga sfären uppstår överhuvudtaget ett socialt närmande. Styrkan och styrkan i sociala förbindelser beror direkt på styrkan i våra känslor i förhållande till dem.

10. Produktiv. Känslor och värdeorientering påverkar kreativ kognition och transformation av världen. Utbildning bör inte bara inriktas på assimilering av värderingar, utan samtidigt på bildandet av en personlighet som kan öka och skapa dessa värderingar. Barnets intellektuella aktivitet styrs och stöds av intresse. Sambanden mellan intresse och tänkandets och minnets funktioner är så omfattande att bristen på känslomässigt stöd hotar utvecklingen av intelligens. För att tänka behöver du oroa dig, vara upphetsad och ständigt få känslomässig förstärkning.

Känslor spelar en speciell roll i utbildningen av yngre skolbarn. Den känslomässiga uppfattningen av världen motsvarar deras natur. Fenomen och föremål som barn kommer i kontakt med uppfattas av dem i första hand känslomässigt. Detta faktum är ett kraftfullt incitament för utvecklingen av barnets känslor och bildandet av hans värderelationer. Övning visar att intryck från barndomen lämnar ett outplånligt spår för livet.

Det olämpliga i att begränsa skolans uppgifter till vetenskaplig utbildning är redan insett, vilket manifesteras i utvecklingen av i grunden nya experimentella program inom musik, konst, litteratur etc. Den välkände grundskoleforskaren A.M. Pyshkalo påpekar att skolans uppgift inte kan reduceras enbart till utvecklingen av barnets kognitiva förmågor. Det innebär ett målmedvetet och systematiskt inflytande på individens känslomässiga och viljemässiga sfär. Platsen för utbildningens känslomässiga värdekomponent beror på skolans allmänna utbildningsmål och utbildningsnivån.

Syftet med de olika stadierna beror på funktionerna i ett visst utbildningsstadium, barnens psykologiska egenskaper och känslighet för bildandet av vissa neoplasmer. Dessutom bör målet för skolan på olika utbildningsstadier delas upp i underordnade mål, som innebär att uppnå optimala resultat för att uppnå huvudmålet, och här är effekten av direkta åtgärder ofta obefogad.

Barndomens mentala unika, med V.V. Zenkovskij bestäms av "emotionella sfärens dominans".

L.S. Vygotsky skrev: "Innan han förmedlar den eller den kunskapen måste läraren framkalla den lämpliga känslan hos eleven och se till att denna känsla är associerad med den nya kunskapen."

Eftersom grundskolan är det första steget i det systematiska tillägnandet av vetenskaplig kunskap, måste den ta hänsyn till logiken i kognitiv aktivitet i denna ålder, då det primära fokus är bildandet av en attityd till det som studeras. Först och främst är det nödvändigt att ta hand om att väcka en positiv attityd till pedagogiska och kognitiva aktiviteter. Om vi ​​under undervisningen skapar en lust att lära hos barnet, kommer inlärningsprocessen att bli mycket effektivare och snabbare. Omvänt, om vi i första hand bryr oss om färdigheten, utan att ägna vederbörlig uppmärksamhet åt barnens attityd till denna typ av aktivitet, kan detta leda till en negativ inställning till lärande och en avmattning i inhämtningen av kunskap och bildandet av färdigheten. Viljan att påverka barns vilja visar sig vara ineffektiv. Naturligtvis i denna ålder utvecklas den viljemässiga sfären aktivt, men den är mycket ljust färgad av känslor - det skulle vara mer korrekt att säga att emotionell aktivitet dominerar, och viljereglering ingår bara i den "i form av ett underordnat ögonblick ” (V.V. Zenkovsky).

Grundskoleåldern är den mest känsliga för känslomässig utveckling. Frånvaron av villkor för normal känslomässig utveckling kommer att leda till negativa konsekvenser på alla områden av en persons aktivitet. De inre mentala krafterna hos ett skolbarn kännetecknas av en tendens till aktivitet i sig självt är ett behov för skolbarnet endast under detta tillstånd kan hans olika mentala funktioner manifesteras och utvecklas. Om en emotionell funktion inställd på aktivitet inte befinner sig i den miljö där den ska förverkligas och utvecklas, kan barnet efter en viss tid för alltid och oåterkalleligt förlora denna förmåga.

Den emotionella och värdefulla komponenten bör återspeglas i utbildningens innehåll på alla nivåer av dess utformning. I processen att utforma innehållet i den känslomässiga värdekomponenten är det först nödvändigt att bestämma vilka grupper av värden som ska inkluderas i innehållet i grundutbildningen. Nästa steg kommer att vara urvalet från dessa grupper i nomenklaturen av de värden som är viktiga i utbildningshänseende. Sedan måste du upprätta deras hierarki. Nästa steg är att bestämma tillgängligheten för värden för en viss ålder av skolbarn. Efter detta bör värden som är särskilt viktiga för en viss ålder identifieras. Nästa steg är att identifiera den specifika reflektionen av grundläggande värderingar i specifika åldersgrupper. Efter detta bestäms genom vilka utbildningsämnen det är lämpligare att förmedla dessa värderingar. Det är sedan fastställt vilka känslomässiga reaktioner på dessa värderingar som behöver väckas. Efter detta är det viktigt att bestämma på vilken nivå dessa värden ska läras in. Sedan identifieras mekanismerna för att assimilera varje värde på den erforderliga nivån. I det sista skedet bestäms fullheten av känslomässiga upplevelser.

I alla stadier av att välja sammansättningen av den känslomässiga värdekomponenten är det nödvändigt att vägledas av principerna för att bilda innehållet i denna komponent. Dessa inkluderar principerna om fullständighet, med hänsyn till tidigare känslomässiga och värdemässiga erfarenheter, med hänsyn till åldersegenskaper, tillgänglighet, från det konkreta till det abstrakta, med hänsyn till sociala egenskaper, didaktiskt värde och prioritet.

Ett akademiskt ämne är det huvudsakliga sättet att implementera utbildningens innehåll, genom att till en oupplöslig integritet koppla samman innehållet som ska läras, medlet för dess assimilering av eleverna och medlet för deras utveckling och utbildning. Beroendet av innehållet i ett utbildningsämne av syftet med dess införande i läroplanen, av dess funktion i utbildningens innehåll som helhet, som dikteras av detta mål, är utgångspunkten för att bestämma strukturen av det emotionella. värdekomponent och dess funktioner i detta ämne. Ett akademiskt ämnes funktion förstås som dess huvudmål, huvudsyftet i läroplanen.

Som noterats av B.C. Lednev, "bidraget från enskilda akademiska ämnen till bildandet av olika komponenter i en persons erfarenhet är annorlunda. Detta beror på det faktum att olika utbildningsämnen, beroende på deras särdrag, i högre grad kan bidra till utvecklingen av en viss aspekt av personligheten."

Detta bestämmer den ledande funktionen för ett utbildningsämne i utbildningsprocessen, vilket innebär att utse den ledande utbildningskomponenten som är inbäddad i den. Om vi ​​utgår från tanken att utbildning består av tre komponenter: intellektuell, emotionellt värdefull och valeologisk, så kan vi urskilja tre grupper av utbildningsämnen enligt den ledande utbildningskomponenten.

Den första gruppen av ämnen är med en ledande intellektuell komponent: matematik, fysik, kemi, etc.

Den andra gruppen är med en känslomässig värdekomponent: litteratur, musik, historia, etc.

Den tredje gruppen är med en ledande valeologisk komponent: fysisk utbildning, fysiologi, etc.

Efter att ha styrkt det faktum att emotionell värdekomponent är ledande i grundskolan, måste vi erkänna den speciella roll ämnen har där denna komponent är ledande på alla utbildningsnivåer. Dessa artiklar bör ta upp mer tid i volym än de gör för närvarande, och tydligt uttrycka sin funktion genom den ledande komponenten.

Den känslomässiga värdekomponenten i grundskolan bör särskilt manifesteras i ämnen som introduceras i utbildningsprocessen i första hand för överföring av kunskaper och färdigheter samt intellektuell utveckling. På grund av särdragen hos yngre skolbarns kognitiva aktivitet kommer den känslomässiga och värdefulla komponenten att vara den viktigaste i det procedurmässiga blocket för dessa ämnen.

I ämnen som syftar till att skapa en hälsosam livsstil, utan uppfattningen om värdet av en sådan livsstil och en negativ inställning till dåliga böjelser som förstör individens hälsa, kommer effektiviteten att vara minimal. Därför, i dessa ämnen i det processuella blocket, kommer den känslomässiga värdekomponenten att vara ledande.

Metoderna för att fixa det beror på ämnets egenskaper. Kärnvärdena ska anges i den förklarande noten. Programtexten ska tydligt och specifikt visa hur dessa värden formas över tid, från klass till klass. I läroböcker och läromedel registreras den känslomässiga värdekomponenten genom vissa metoder:

1. Villkorlig återspegling av värde. Värderingar kan återspeglas vid modellering av innehåll, när en metodolog anser vissa kunskaper, förmågor, färdigheter som värdefulla och inkluderar dem i programmet, läroböcker och läromedel, baserat på deras didaktiska värde.

4. Indirekt värdespegling, när det inte är attityden till verkliga individer, händelser, fenomen som bedöms, utan attityden till bilder som något allmänt, typiskt, väsentligt.

5. Aktivitetsreflektion av värde, när en värdemässig attityd till ett objekt väcks genom organiserad praktisk och kreativ aktivitet.

Till formen kan dessa vara värdeorienterade och känslomässiga makro- och mikrotexter samt olika uppgifter och illustrationer.

Det speciella med värdeorienterade texter är att hjältar, händelser, företeelser, fakta, föremål karaktäriseras i dem ur värdesynpunkt för samhället och individen. Huvudsyftet med emotiogena texter är att väcka olika känslor hos barn.

I läroböcker för grundbetyg upptar uppgifter en stor plats. För att implementera den känslomässiga värdekomponenten särskiljs följande typer av uppgifter som syftar till:

1) betona barns känslor, inklusive genom bilder av konstverk;

2) uttrycka sina känslor i bilder eller söka efter bilder för att uttrycka känslor;

3) förstå andras känslor, verkens hjältar, fånga författarens inställning till dem och de beskrivna händelserna;

4) utveckling av känslor i lek och konstnärliga och estetiska aktiviteter;

5) utveckling av fantasifullt tänkande och fantasi;

6) utveckling av viljemässiga egenskaper hos individen.

Att fixa värden i läroböcker säkerställer ännu inte att deras assimilering behövs för att bilda skolbarns värdeorientering. När man utvecklar teknik är det viktigt att utgå från nivån för assimilering av värden och mekanismen för deras assimilering på varje nivå. Vi identifierar fyra sådana nivåer.

Den första nivån är kunskap om värderingar. Denna nivå innebär ännu inte att en person kommer att vägledas i sitt beteende av dessa värderingar. I det här fallet förblir värden endast som kända, men inte internt accepterade och är en vägledning till handling.

På den andra nivån agerar en person i enlighet med värderingar som är viktiga för andra, men inte från interna motiv, utan av rädsla för fördömelse, straff, etc. En person är kapabel att bryta mot dem, det räcker med att ändra några externa utvärderingskriterier.

Den tredje nivån kan kännetecknas av intern acceptans av värderingar utan att inse deras betydelse. I det här fallet blir värderingar den interna vägledningen för en persons handlingar, men i fall av dissonans mellan handlingar och värderingar uppstår ingen moralisk kris.

Den fjärde nivån kännetecknas av emotionell acceptans och medvetenhet om värderingar. Det är denna nivå som kännetecknar systemet med värdeorientering hos individen. Yttre influenser tränger djupt in i personligheten, kommer in i en persons egen relation till världen och till sig själv och blir en del av hans "jag". På denna nivå blir det omöjligt att agera i strid med det inlärda värdet utan att slå ett slag mot sin självbild, utan att devalvera personen i sina egna ögon och inkräkta på hans önskan om självrespekt. När man tillgodogör sig värden på denna nivå har en person inte bara en önskan utan också ett behov av att utföra handlingar och handlingar för att förverkliga det inlärda värdet. Om på den tredje nivån en person, som står inför ett moraliskt val, agerar i enlighet med moraliska värderingar, så letar han på den fjärde nivån efter var han kan förverkliga detta värde.

Mekanismen för assimilering av känslor går igenom tre faser: den första fasen är den primära, men inte tydliga känslomässiga penetrationen in i en ny sfär av livet, den andra fasen är det fysiska och mentala uttrycket av denna känsla i spelet, och slutligen, den tredje fasen är utvecklingen och mental bildning av den ursprungliga känslan genom spelet - till en viss känslomässig "vänjning" i någon annans själ, (V.V. Zenkovsky). Följaktligen kan logiken för assimilering av nya känslor byggas på följande sätt: först observera andras känslomässiga upplevelser (understryker känslan), sedan aktivitet som kräver manifestationen av denna känsla (väcker känslan), och förståelse av känslan genom bild och opposition. Logiken med att tillgodogöra sig värderingar hos yngre skolbarn går också igenom tre faser: emotionell acceptans av ett värde (väcker upp adekvata känslor), medvetenhet om det (understryker värdet) och inkludering i barnets system av värdeorientering (värdejämförelser).

När man korrelerar logiken för tillägnande av känslor och värderingar, kan det noteras att tillägnandets faser är likartade, även om deras sekvens är något annorlunda. Baserat på de identifierade nivåerna av tillägnande av värden och mekanismerna för deras tillägnande, såväl som mekanismerna för känslomässiga manifestationer, utvecklades en uppsättning undervisningsmetoder som underlättar assimileringen av den känslomässiga värdekomponenten. Kärnan i denna grupp av metoder är att organisera elevernas assimilering av subjektets emotionella värdeinställning till objektet och inlärningsprocessen.

Metoden att betona känslor och värderingar är att läraren på olika sätt organiserar elevernas medvetenhet om sina upplevelser eller värdet av studieobjektet. Om vi ​​inte hade läst eller hört talas om existensen av sådana och sådana känslor under sådana och sådana omständigheter, skulle vi inte ha fokuserat uppmärksamheten på många av våra mentala rörelser; de skulle visa sig vara flyktiga och kanske inte hända igen. Verbal beskrivning hjälper till att konsolidera den känslomässiga upplevelsen; Detta är ett av sätten att utbilda känslor, särskilt hos barn, ungdomar och ungdomar. En lärares värdebedömningar kan fungera som ett viktigt sätt att tillgodogöra sig värderingar. I kombination med skicklig vägledning av elevernas självorganiserande aktiviteter bidrar lärarens värdebedömningar till att utveckla viljan hos dem.

Metoden för adekvata känslor är att läraren bygger inlärningsprocessen så att det överförda innehållet väcker adekvata känslomässiga reaktioner hos eleverna på studieobjektet och kognitiv aktivitet. När du implementerar denna metod, särskilt i grundutbildning, är det nödvändigt att utgå från lagen om dubbelt uttryck av känslor.

Metoden för emotionella värdekontraster är att läraren, genom att visa motsatta värderingar och väcka motsatta känslor, intensifierar upplevelsen av betydande känslor och medvetenheten om nödvändiga värderingar hos eleverna. Vid implementering av dessa metoder används en mängd olika tekniker. Många av dem är inneboende i andra metoder, men det finns också närmare relaterade till de namngivna metoderna. Låt oss nämna några av dem:

• skapa en konkurrenssituation. Konkurrens är en viktig egenskap för mänsklig kommunikation och ett kraftfullt incitament för assimilering av värderingar. Konkurrens är i grunden ett känslomässigt fenomen. Utan erfarenhet kan det inte finnas någon konkurrens.
• situationer av framgång/misslyckande. Situationer av framgång/misslyckande följer ständigt processen för att uppnå mål av en individ eller ett team. Dessa situationer ger upphov till ett brett spektrum av känslomässiga tillstånd: från glädje till ilska.
• psykorollssituationer. Dessa inkluderar situationer där möjligheter skapas för villkorligt självuttryck av individen, som spelar en viss roll i interaktion med andra människor. Det är lekar, ceremonier, ritualer, riter och dramatiseringar. Enligt L.S. Vygotsky, lek är den bästa formen för att organisera känslomässigt beteende.
• nya situationer. Behovet av nya erfarenheter är ett av de viktigaste mänskliga behoven. Detta behov, enligt psykologen L.I. Bozhovich, bär inom sig den ursprungliga kraften som stimulerar barnets mentala utveckling, utvecklas med honom och är grunden för utvecklingen av hans andra sociala behov. Behovet av nya erfarenheter utvecklas till ett kognitivt behov.
• situation av känslomässig explosion. Detta är som en attack på det känslomässiga tillståndet, som kan uppnås med överraskning.

Det är nödvändigt att ta hänsyn till socioekonomiska, geografiska, regionala, demografiska och andra faktorer när man beslutar om bildandet av värdeattityder och utvecklingen av skolbarnens känslomässiga och viljemässiga sfär. Processen för assimilering av den känslomässiga värdekomponenten blir effektiv om:

Utifrån elevens aktuella behov och intressen. Positiva känslomässiga reaktioner kan bara orsakas av de objekt och handlingar som är i zonen för faktiska behov och motiv;

Säkerställa frihet att uttrycka känslor. Barnet kännetecknas av expansivitet det behöver frihet i det kroppsliga uttrycket av känslor. Allt som begränsar har en stor inverkan på barnets emotionella sfär. För den normala utvecklingen av ett barns känslor är det av yttersta vikt om han fritt uttrycker sina känslor eller "drar sig tillbaka in i sig själv" och döljer sina dolda önskningar;

Ge ett mångfacetterat, känslomässigt rikt liv för skolbarn;

Skapa en atmosfär av emotionell-viljemässig spänning och delad upplevelse i klassrummet; den högsta glädjen är att övervinna svårigheter, ett uppnått mål, en hemlighet avslöjad, glädjen över triumf och lyckan av självständighet, behärskning och besittning;

Ge en glad, positiv livsstil för barnteamet;

Använd den positiva effekten av den allmänna opinionen (intressant, viktigt);

Ge förutsättningar för gemensamma upplevelser som fungerar som känslomässig smitta. Vi upplever vissa känslor starkare när vi ser uttrycket av samma känslor i andra människors ansikten. Alla våra känslor upplevs mer akut när de upplevs tillsammans. I ett team är en sådan uppsving av känslor möjlig som är bortom en persons makt. Under social kommunikation verkar alla känslor få speciell näring, blir mer levande och levande;

Använd det positiva inflytandet från lärarens personlighet. Värderingar har ackumulerats under många årtusenden; ingen av oss har en verklig möjlighet att verifiera sin sanning genom vår egen praxis. Var och en av oss accepterar den absoluta majoriteten av andliga värden utan detaljerad argumentation, endast förlitar sig på tro. Vad en favoritlärare säger blir viktigt och nödvändigt för de flesta skolbarn, vilket betyder att vart och ett av hans ord har en ökad kraft av känslomässiga förslag;

Skapa en atmosfär av vänlig ömsesidig förståelse och förtroende. Den viktigaste pedagogiska faktorn i skolan är dess andliga atmosfär - en genuin, uppriktig och holistisk inre attityd. Det är nödvändigt att ständigt upprätthålla en gynnsam miljö för affärssamarbete och känslomässig komfort;

Undvik känslomässig mättnad. Det är nödvändigt att ta hänsyn till att känslomässiga sammanbrott inte bara orsakas av långvariga negativa upplevelser utan också av livliga positiva. Att genomföra flera lektioner i rad på en hög känslomässig high kommer att ha motsatt effekt på den känslomässiga utvecklingen.

De antaganden som gjordes i studien behövde experimentell verifiering. Under experimentet var det nödvändigt att bestämma: för det första legitimiteten för den valda komponenten (emotionellt värde) som en ledande komponent i grundskolan, och för det andra effektiviteten av implementeringen av den känslomässiga värdekomponenten i grundskolan, byggd i enlighet med didaktiska indikatorer, för att tydliggöra värdeorientering och utveckling av yngre skolbarns emotionell-viljemässiga sfär.

Det experimentella arbetet genomfördes i etapper under åtta år, från 1990 till 1998. För objektiviteten i resultaten valdes vanliga skolor i en storstad (Tula), en liten stad och en by ut. Totalt deltog 35 lärare och 1030 grundskoleelever i experimentet.

Indikatorerna för effektiviteten av den utvecklade metoden var bredden av värden (kvantitativ indikator) och nivån på assimilering av moraliska värden (kvalitativ indikator), såväl som nivån på känslomässiga och viljemässiga manifestationer. För att identifiera bredden av barnens värdefält användes ett frågeformulär. För att identifiera graden av assimilering av värden användes metoden för preferenser och valsituationer. Emotionella och viljemässiga manifestationer av barn identifierades genom metoden för olösliga problem.

Det formativa experimentet organiserades i två steg. För att genomföra hans plan delades experimentklasserna in i fyra grupper, två klasser i varje grupp (totalt 202 elever).

I det första skedet av experimentet testades antagandet att emotionell-värde-komponenten inte skulle implementeras i primära betyg, inte empiriskt, utan utifrån identifierade didaktiska indikatorer.

I klasserna i grupperna "A" och "B" genomfördes träning genom den empiriska implementeringen av den känslomässiga värdekomponenten; i klasserna "B" och "G" - baserat på de identifierade didaktiska indikatorerna.

Resultaten i slutet av det första steget av experimentet indikerar att assimileringen av värderingar och emotionell-viljeutveckling sker mer effektivt om implementeringen av emotionell-värde-komponenten utförs på basis av de identifierade didaktiska grunderna. I klasserna "B" och "D", där utbildningen organiserades utifrån didaktiska indikatorer, var resultaten betydligt högre än i grupperna "A" och "B".

bord 1

I det andra steget av det formativa experimentet användes tekniken med korsgrupper för att bevisa de identifierade faktorernas avgörande roll. I detta skede implementerades den känslomässiga värdekomponenten på basis av didaktiska indikatorer i klasserna i grupp "B", där denna komponent implementerades empiriskt. I klasserna i grupp "B" genomfördes träningen ytterligare genom den empiriska implementeringen av komponenten emotionellt värde. Resultaten av detta steg indikerar den avgörande rollen för de valda didaktiska indikatorerna för implementeringen av den känslomässiga och värdefulla komponenten. I klasserna i grupp "B" var indikatorerna för assimilering av värderingar och känslomässig-viljeutveckling lika med indikatorerna för klasserna i grupp "B", även om grupp "B" var efter experimentets första steg. betydligt före dem.

Resultaten i klasserna i grupp "G" var signifikant högre än i andra grupper, där träning i alla stadier av experimentet genomfördes på basis av utvalda didaktiska indikatorer.

För att verifiera de erhållna uppgifterna organiserades ett upprepat experiment med ett större antal elever (828), vilket ägde rum två år senare. Den följde samma schema som den första och bekräftade de erhållna resultaten.

Detta tyder på att när man implementerar den känslomässiga värdekomponenten, med hänsyn till de utvalda didaktiska indikatorerna, är det möjligt att uppnå ganska höga resultat i assimileringen av värderingar och den emotionella och viljemässiga utvecklingen av barn.

Slutsats

Under loppet av en didaktisk studie av problemet med den känslomässiga värdekomponenten i grundutbildningen, inom ramen för ett holistiskt koncept för innehållet och lärandeprocessen, utvecklades de didaktiska grunderna för dess konstruktion, inklusive en didaktisk motivering av essensen. av den känslomässiga värdekomponenten, dess generaliserade didaktiska modell: de ledande funktionerna för denna komponent och dess plats i systemet avslöjas primärutbildning, egenskaperna hos grupper av ämnen i implementeringen av den känslomässiga värdekomponenten och sätt att fixa det är identifieras, nivåerna av assimilering av värden identifieras, undervisningsmetoder och förhållanden som bidrar till implementeringen av den känslomässiga värdekomponenten identifieras.

Den centrala länken i den didaktiska teorin om implementeringen av den känslomässiga värdekomponenten var avslöjandet av dess väsen och struktur. Detta gjorde det möjligt att skapa en generaliserad didaktisk modell som speglar dess innehåll och processuella egenskaper.

Analys av forskning inom axiologiområdet gjorde det möjligt att identifiera grupper av grundläggande värderingar som måste beaktas vid modellering av utbildningsprocessen i grundskolan, såväl som vid expertbedömning av befintliga didaktiska system i grundskolan. Ett vetenskapligt baserat system av värdeorientering bör återspeglas i program, läroböcker och läromedel. Vi talar om att konstruera, från en viss vinkel, själva utbildningsmaterialet, förkroppsligat i läroböcker och läromedel som ingår i en uppsättning läromedel för ett visst akademiskt ämne.

Baserat på studiens mål och logik, och även med tanke på att det är allmänt accepterat att känslor är inriktade på värderingar och är förknippade med deras genomförande, föreslog vi vår egen klassificering av känslor enligt uttrycket av värderingar. Studien visar det oupplösliga sambandet mellan en skolbarns viljeutveckling och hans känslomässiga och värdefulla sfär. Utan utvecklingen av den viljemässiga sfären får individens värdeorientering inte den nödvändiga manifestationen. Av detta kan vi dra slutsatsen att emotionell-värdekomponenten består av tre inbördes relaterade element - värdeorientering, emotionella och viljemässiga manifestationer.

Kunskapen som erhållits under studien om funktionerna hos den känslomässiga värdekomponenten, känsligheten för den känslomässiga utvecklingen hos grundskolebarn och egenskaperna hos deras kognitiva aktivitet gjorde det möjligt att bestämma den ledande rollen för den emotionella värdekomponenten i grundskoleklasserna . Detta innebär, när man utformar innehållet i utbildningen och organiserar inlärningsprocessen, först och främst att tänka på vilka värderingar som behöver formas hos barn, hur och vilka känslor som ska väckas hos dem.

Under studien identifierades metoder för att fixera den känslomässiga och värdefulla komponenten, vilka är beroende av utbildningsämnets didaktiska drag. Programtexten ska tydligt och specifikt visa hur dessa värden formas över tid, från klass till klass. I läroböcker och läromedel återspeglas de i texter, uppgifter, bilder, enskilda ord, fraser, meningar, ordspråk, talesätt, gåtor och förverkligas genom: villkorlig värdereflektion, direkt värdereflektion, indirekt värdereflektion, aktivitetsreflektion av värde, känslomässiga texter eller uppgifter, uppgifter som bidrar till utvecklingen av viljemässiga egenskaper hos individen.

Den vanligaste didaktiska enheten inom utbildningens procedursida är undervisningsmetoden. De identifierade nivåerna av assimilering av värden och mekanismerna för deras assimilering, såväl som mekanismerna för känslomässiga manifestationer, gjorde det möjligt att bestämma en uppsättning undervisningsmetoder och tekniker som bidrar till assimileringen av den känslomässiga värdekomponenten.

Genom experimentellt arbete visades det att processen för assimilering av den känslomässiga värdekomponenten blir effektiv om följande villkor är uppfyllda: beroende av elevens aktuella behov och intressen; säkerställa känslomässig rikedom i skolbarns liv och frihet att uttrycka känslor; skapa en atmosfär av emotionell-viljemässig spänning och delad upplevelse i klassrummet; säkerställa en glad livsstil för barnteamet; använda den positiva inverkan av den allmänna opinionen osv.

De didaktiska grunderna för den känslomässiga värdekomponenten som identifierades under studien hjälper till att övervinna det ensidiga förhållningssättet till utbildningsprocessen som en övervägande intellektuell utbildning om likvärdigheten mellan intellektuell, känslomässigt värdefull och fysisk utveckling.

1. Emotionell och värdefull utbildning för yngre skolbarn. -Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, - 1999. - 130 sid.

2. Utveckling av kreativ förmåga och värdebaserad inställning till tekniska aktiviteter hos yngre skolbarn. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, - 1998. -133 sid.

3. Arbeta med byggsats i första klass i en fyraårig grundskola // Grundskola. - 1988. - Nr 4. -C.4L- 46,

4. Utveckling av småskolebarns kreativa förmågor i teknisk verksamhet // Skola och produktion. -1989. - Nr 5. - P.25 -27.

5. Systemet med kreativa uppgifter i arbetsträningslektioner i grundskolan // Ny forskning inom pedagogiska vetenskaper. Vol. 1 (55). - M: Pedagogy, 1990. - S. 58-61.

6. Utveckling av kreativa förmågor hos yngre skolbarn under arbetsträningslektioner // Grundskola. -1989. - Nr 8. - S.74 - 77.

7. Utrustning för arbetsträningslektioner // Grundskola. -1990.-Nr.9.-P.51-54.

8. Arbetsträning // Läromedel och metoder för deras användning i lågstadieklasser. - M.: Utbildning, 1990. - S. 145 - 153.

9. Bedömning av nivån" och kvaliteten på studenters psykologiska och pedagogiska kunskaper // Problem och bedömning av kvaliteten på lärares psykologiska och pedagogiska utbildning: Sammandrag av rapporter från den vetenskapliga konferensen mellan universiteten. - Tula: Publishing House of Tula State Pedagogical University uppkallad efter L.N. Tolstoj, 1992. -P.

10. Bildande av andlig bosättning för skolbarn på landsbygden // Småskola på landsbygden: "Innehåll och organisation av utbildningsaktiviteter. - Orel, 1992. - S. 28-31.

11. Strukturell och innehållsmässig omstrukturering av grundskollärarutbildningen //. Moderna problem med lärares förberedelser för undervisning och utbildning av yngre skolbarn: Sammandrag av rapporter från en vetenskaplig och praktisk konferens. - Volgograd: Peremena, 1992.- s. 33 - 35.

12. Råd till mentorer // L. Tolstoy "ABC". - Tula: Lev Tolstoy, 1992. - S. 155 - 158.

13. Kreativa uppgifter för yngre skolbarn. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1996. - 51 sid.

14. Didaktiska aspekter av miljöutbildning för yngre skolbarn // Miljöutbildning av elever. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1993. - S. 8.

15. Implementering av idéer om allmän utveckling i arbetsträningslektioner // Didaktiskt system för akademiker L.V. Zankov och problemet med modern skola. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1993.-P.81-82.

16. Humanisering av modern grundutbildning i ljuset av pedagogiska idéer hos L.N. Tolstoj // L.N. Tolstojs pedagogiska arv och modernitet. - Tula: Förlaget Tula.gos.ped, universitet uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1993. - P.75-76.

17. Regionalt system för kontinuerlig miljöutbildning. - M. VINITI, N 2574-B99, 1995. - 110 s.

18. Utveckling av den framtida lärarens känslomässiga värdesfär som en bedömning av hans pedagogiska färdigheter // Psykologiska och pedagogiska problem med utvecklingen och implementeringen av ny pedagogisk teknologi i lärarutbildningen: Sammandrag av den republikanska vetenskapliga och praktiska konferensen. - Tula, 1994. - S.237 - 238.

19. Regional komponent i utbildningens innehåll som den viktigaste faktorn i den andliga utvecklingen av skolbarn på landsbygden // Nytt innehåll i utbildningen och problem med beredskap för landsbygdsskolor för dess genomförande: Material från den allryska vetenskapliga och pedagogiska konferensen. - Orel, 1996. - P.44 - 47.

20. Utrustning för arbetsträningslektioner i grundskolan. Metodologiska rekommendationer: Tula: Tul.gos.ped.un-tas förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1996.-15 sid.

21. Sätt att integrera i utbildningen av specialister för "Skola - Dagis"-komplexen // Integrativa processer för psykologisk, pedagogisk och ämnesmetodisk lärarutbildning: Sammandrag från den ryska vetenskapliga och praktiska konferensen. - Tula: Förlaget Tula.gos.ped.un-taim. L.N. Tolstoj, 1996. - S. 286 - 288.

22. Integrering av psykologisk och pedagogisk kunskap som en nödvändig förutsättning för högkvalitativ utbildning av grundskollärare // Integrativa processer i utbildningen av specialister baserade på den statliga utbildningsstandarden för högre yrkesutbildning: Sammandrag av rapporter från en interuniversitetskonferens. -Ryazan, 1997. - S. 183 -184.

23. Pedagogiskt arbete med barn som upplever svårigheter i känslomässig utveckling // Psykologiska och pedagogiska drag i träning och utbildning av skolbarn från strålningskontaminerade områden: En manual för lärare. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1996. - S.ZZ - 39.

24. Natur och människa: Varierande kursprogram för årskurs 1-2 // Rysk folkskola: Pedagogisk manual. Del 2. - Tula: TOIRO, 1996. - s. 25 - 50.

25. Ursprung: Variabelt kursprogram för årskurs 1-2 //Rysk folkskola: Pedagogisk manual. Del 2. - Tula: TOIRO, 1996. - S. 18 - 68.

26. Bildande av småskolebarns känslomässiga och värdefulla attityd till teknik i inlärningsprocessen // Innovativa processer för att förbereda lärare i teknik, entreprenörskap och ekonomi: Material från II International Scientific and Practical Conference. -Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1997. - S. 95 - 96.

27. Emotionell och viljemässig utveckling av småskolebarn i kognitiv aktivitet // Teori och praktik för modern utbildning: Material från den internationella vetenskapliga och praktiska konferensen tillägnad minnet av akademiker vid Ryska utbildningsakademin I.Ya. Lerner: I del 2. 4.2. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1997. - S. 219 -221.

28. Emotionell och värdefull utbildning av yngre skolbarn i utbildningsprocessen // Moderna utbildningsproblem. - Tula, 1997.-S. 135-139.

29. Känslomässig och värdefull faktor vid genomförandet av arbetsträningslektioner // Teknik, entreprenörskap, ekonomi. -Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1997. - S. 139 - 144.

30. Alternativitet i undervisningspedagogik // Motivering av innehållet och innovativa metoder för undervisning i humaniora i högre utbildning. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1997.-P.323-324.

31. Implementering av principen om nationell säkerhet i utbildningsböcker av K.D. Ushinsky // Pedagogiska böcker av K.D. Ushinsky och modern skola: Sammandrag av rapporter från en vetenskaplig-praktisk konferens. - Kursk, 1997.-S. 136-137.

32. Moraliska värderingar i grundskolans utbildningsprocess // Problem med bildandet och utvecklingen av lärares värdeorientering vid 2000-talets början: Sammanfattningar av den internationella vetenskapliga och praktiska konferensen. - Tula: Tula Publishing House. stat ped. Universitet uppkallat efter L.N. Tolstoj, 1997.-P.49-50.

33. Kom ut, kom ut, solsken: Metodrekommendationer för förskollärare. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1997. - 44 sid.

34. Skolan för andlig utveckling // Tula-regionen: historia och modernitet: Samling av material från en vetenskaplig konferens tillägnad 220-årsdagen av bildandet av Tula-provinsen. - Tula: Tula State University, 1997. - S. 270 -274.

35. Forgotten legends of my homeland: En bok för klassrums- och hemläsning. - Tula, 1998. - 31 sid.

36. Skolan för andlig utveckling: Material för experimentellt arbete. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoy, 1998.

37. Didaktik: Lärobok. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1998. - 28 sid.

38. L.N. Tolstoy och K.D. Ushinsky om problemet med nationalitet i pedagogik // Tolstoy and modernity: Theses of the XIV International Tolstoy Readings. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1998.-S. 121-122.

39. K.D. Ushinsky om problemet med nationalitet i pedagogik // Ortodoxi i det moderna samhället: Material från en vetenskaplig och praktisk konferens tillägnad 200-årsjubileet av Tula stift. - Tula: Tula State Pedagogical Universitys förlag uppkallat efter. L.N. Tolstoj, 1999. - S.65 - 70.

40. Känslor och värderingar i grundskolan // Mästare - 1999. - Nr 6. - S. 84-95.

Värderingar i utbildning: ett SCCC-papper för diskussion och utveckling. Dundee: Scottish Advisory Council on the Curriculum. 1991. S.2-3.

Vygotsky L.S. Pedagogisk psykologi / Ed. V.V. Davydova. - M.: Pedagogy, 1991. S. 140.

Ushinsky K.D. Pedagogiska verk: I 6 band / Komp. S.F. Egorov. - M.: Pedagogik, 1988. - T.2. - S. 31.

"Vygotsky L.S. Educational psychology / Redigerad av V.V. Davydov. - M.: Pedagogy, 1991. - P. 141-142.

Lednev B.S. Innehållet i den allmänna gymnasieutbildningen. Problem med struktur. - M.: Pedagogik, 1980.- S.98.

Både uppfostran och utbildning är oskiljaktiga. Man kan inte utbilda utan att föra kunskap vidare all kunskap har en pedagogisk effekt.

Tolstoj L.N.

Utbildning är en målmedveten process av träning och utbildning i individens, samhällets och statens intresse. Om vi ​​betraktar lärande som ett självständigt element, så är det naturligtvis en lång process där en person är involverad under hela sitt liv. I vilken självutbildning spelar en viktig roll, hjälper den en person att självständigt förvärva kunskap och forma sig själv som individ. Men den pedagogiska aspekten, i det här fallet, kommer att visa sig vara ett sjunkande element. De viktigaste indikatorerna på personlighetsutveckling är livsposition (relationer till andra människor, till sig själv), social aktivitet och manifestationer av individualitet. Det är familjen, och därefter utbildningsorganisationerna, som hjälper barnet att ta sin plats i samhället. Föräldrar och lärare är de som hjälper ett barn att utvecklas, att bevisa sig själv som medborgare och professionell. Utbildning och lärande kommer alltså alltid att vara sammankopplade.

Samhället står inte stilla, men värderingarna förblir oförändrade. Enhet av krav är vad det moderna samhället kommer till. Från den 1 januari 2017 kommer en professionell standard för lärare att införas i Ryssland. Yrkesstandarden bygger på ett system av pedagogisk verksamhet, inklusive träning, utbildning och utveckling. Om det praktiskt taget inte finns några missförstånd med träning, orsakar utbildning och utveckling spänning. Men är det nödvändigt att vara rädd för nya formuleringar och så många i grunden nya introduktioner?

Pedagogiskt arbete är en pedagogisk verksamhet som syftar till att organisera den pedagogiska miljön och hantera olika aktiviteter för elever för att lösa problemen med harmonisk personlig utveckling. Och undervisning är en typ av pedagogisk verksamhet som syftar till att hantera i första hand skolbarnens kognitiva aktivitet.

Pedagogisk och pedagogisk verksamhet är i stort sett identiska begrepp. Denna förståelse av förhållandet mellan pedagogiskt arbete och undervisning avslöjar meningen med avhandlingen om enheten mellan undervisning och fostran.

Det viktigaste kriteriet för undervisningens effektivitet är uppnåendet av utbildningsmålet. Utbildningsarbete eftersträvar inte direkt uppnående av ett mål, eftersom det är ouppnåeligt inom den tidsram som begränsas av organisationsformen. I pedagogiskt arbete är det möjligt att endast tillhandahålla konsekvent lösning av specifika målinriktade uppgifter.

Du och jag är samma barn som ganska ofta blir rädda av formuleringen i ämnet. Ordet "måste" förekommer i standarden, men det betyder inte att nya uppblåsta krav har dykt upp. Standarden är baserad på lärarens förmåga att vägleda klassen eller en av eleverna i inlärningsprocessen genom sina handlingar. Kunna upptäcka och implementera (förkroppsliga) utbildningsmöjligheterna för olika typer av barnaktiviteter (pedagogisk, lek, arbete, sport, konstnärlig, etc.).

Inom ramen för en lärares professionella standard sammanfaller pedagogiskt arbete, enligt många kriterier, med klasslärarens arbetsuppgifter. Detta gäller genomförandet av utbildningsprogram, studenternas självstyrande organ, utvecklingen av barnets känslomässiga och värdefulla sfär, analys av tillståndet för verkliga angelägenheter i klassrummet, utvecklingen av kognitiv aktivitet, etc.

För framgångsrikt pedagogiskt arbete är det nödvändigt att samarbeta produktivt med kollegor, samt att specificera uppgifterna för utbildning och utveckling av studenten inom ramen för hans ämne.

Endast genom lärarnas gemensamma ansträngningar, genom akademiska ämnen, kan vi inte bara uppfylla standarden, utan, vad som är mycket viktigare, "utbilda" vår framtid till våra elevers person.

Presentera resultaten i tabell 1.

bord 1

Mina professionella prestationer

SEKTION 2.

ANALYS AV RESULTATET AV SJÄLVANALYS OCH SJÄLVBEDÖMNING

PROFESSIONELL AKTIVITET: MINA BRISTER

I nästa steg börjar du arbeta med professionella underskott, identifieras i processen för självanalys och självutvärdering av sina aktiviteter. Återgå till den sammanställda listan över kompetenser (arbetsåtgärder) som du betygsatt som "0" för att vid behov justera urvalet av brister som du planerar att arbeta med att eliminera under innevarande år och efterföljande år. Du kan i den här listan inkludera kompetenser som har betyget "1" men som enligt din åsikt kräver utveckling.

Presentera resultaten i tabell 2:

Tabell 2

Mina yrkesbrister

AVSNITT 3.

DEFINITION AV MÅL

PROFESSIONELL UTVECKLING

För att utforma en individuell professionell utvecklingsplan för en lärare är det viktigt att fastställa mål. För att göra detta, försök att svara på följande frågor:

Vilka kompetenser kan jag hjälpa mina kollegor att behärska?

Vilka kompetenser vill jag behärska (utveckla)?

Vilka resultat planerar jag att uppnå?

Till exempel:

Mina professionella utvecklingsmål för 2016:

Mål 1 – sprida framgångsrik erfarenhet (övning) i att implementera följande kompetenser:

-Utbildning av färdigheter relaterade till informations- och kommunikationsteknik

-OP design

Mål 2 – behärska (utveckla) följande kompetenser:

-Interaktion med förskoleanställda;

- Bildande av motivation att lära;

AVSNITT 4

PLANERING AV RÄTTELSE

PROFESSIONELLA BRISTER

Tabell 3

AVSNITT 5

ANALYS AV RESULTATET AV GENOMFÖRANDET AV EN INDIVIDUELL PROFESSIONELL UTVECKLINGSPLAN

Plansektion " Analys av resultaten av att implementera en individuell professionell utvecklingsplan» är inriktad på implementeringen av en reflekterande-analytisk funktion baserad på årets arbetsresultat och låter läraren bestämma i vilken grad målen för den egna professionella utvecklingen som planeras för läsåret uppnås. Baserat på resultatet av analysen justerar läraren årligen den individuella professionella utvecklingsplanen.

Resultaten av analysen finns registrerade i tabell 4.

Tabell 4

Analys av resultaten av att implementera en individuell professionell utvecklingsplan

Ansökan

Ungefärlig form

individuell professionell utvecklingsplan för 2016 (2016-2018)

lärare i MBDOU "" ... distrikt ______________________________________________________________________________________________________

bord 1

Mina professionella prestationer

Och hennes ledande mamma är psykolog Anna Bravoslavskaya, som svarar på dina frågor. Har du en fråga till en psykolog kan du skicka den till Anna via mejl [e-postskyddad] .

Hej kära bloggmammor!

Jag fick många brev från dig efter artikeln om . Så jag skulle vilja uppehålla mig mer i detalj vid ämnet känslor.

Så hur man utvecklar intelligens är mer eller mindre klart. Men vad ska man göra med känslor? Hur utvecklar man dem? Och är detta nödvändigt?

Det är helt enkelt nödvändigt att utveckla ett barns känslomässiga sfär. Detta blev uppenbart för allmänheten efter publiceringen av boken "Emotional Intelligence" för flera år sedan. Som det blev känt har många studier visat att för att nå framgång i livet är IQ inte så viktigt som EQ.

Denna indikator inkluderar så viktiga begrepp som empati, intuition, förmågan att etablera och upprätthålla ett brett nätverk av sociala kontakter och starka känslomässiga band, etc.

Men även om vi lämnar den ökända framgången åt sidan, är det uppenbart att ju mer utvecklad den känslomässiga sfären är, desto bättre är en person "inbäddad" i samhället, desto mer fruktbar och rik är hans relationer med andra, desto högre är hans tillfredsställelse med livet i allmänhet. . För att inte nämna det faktum att människor som är nya i sin sensoriska sfär är mycket mer mottagliga för allvarliga sjukdomar, inklusive onkologi.

Det finns en sådan psykologisk term - alexetymi - det betyder en persons oförmåga att namnge de känslor han själv upplever. Så när man studerar patienter med olika sjukdomar av måttlig svårighetsgrad, visar sig majoriteten av dem (upp till 80%) ha alexetymi.

Hur kan vi bidra till utvecklingen av barnets emotionella sfär? Låt oss först börja med oss ​​själva. Du måste lära dig att övervaka ditt tillstånd och artikulera dina känslor, särskilt negativa. Passar bäst här "jag-påstående"är en metod för kommunikation i konfliktsituationer där alla fraser måste börja med orden "jag" och "jag". Till exempel inte ”Hur kunde du?!”, utan ”Jag är väldigt otrevlig när...”. Eller istället för "Varför gör du..." - "Jag är väldigt upprörd över att...", osv.

Om du kommenterar ditt tillstånd kommer ditt barn gradvis att börja känna igen dina känslor bättre, och samtidigt sina egna. Naturligtvis är det på samma sätt bra att kommentera andra människors tillstånd, seriefigurer, böcker osv. "Hur tror du att han kände när...", "varför gjorde hon det?", "hur förstod du att hon kände så?" etc.

Det är så en känsla av empati och medkänsla främjas. Dessutom går det bra att leka ut känslor och känslor tillsammans med leksaker och dockor. Du kan spela upp hela scener, och glöm inte att tycka synd om dockorna, sympatisera med dem eller glädjas med dem.

Efter en tid kommer du sannolikt att upptäcka att du kan förutse ditt beteende i en viss situation. Till exempel att ett tillstånd av trötthet åtföljs av kraftig irritabilitet m.m. I sådana fall kan du varna din familj att du behöver tid för att återhämta dig, och att missnöjesutbrott inte ska tas personligen.

Barn kan också ges tid och utrymme att hantera obehagliga förhållanden. Dessutom är det från oss som barn lär sig sätt att uttrycka sina känslor: vad gör mamma när hon är upprörd? Hur arg är pappa?

Våra känslor är kopplade till vår kropp om vi undertrycker deras manifestationer, är uppkomsten av psykosomatik oundviklig. Men det är du som kan visa ditt barn att när du blir arg kan du slå, men inte en person, utan en kudde eller en dörrkarm. Att när man är jätteglad så kan och ska man kramas, eller åtminstone hoppa och vifta med armarna. 🙂

Ju fler nyanser av känslor ditt barn känner till och särskiljer, desto rikare kommer hans känsloliv att bli. Här hjälper både att studera en ordbok med synonymer och speciella spel med kort, böcker dedikerade till känslor och psykoterapeutiska sagor.

I specialiserade butiker finns det till och med affischer med bilder av olika känslor. Du kan diskutera hur den eller den känslan manifesteras i ansiktet (ögonbrynen höjs, mungipan sänks...), spela "skildrar en känsla" eller, omvänt, "vad känner jag?"

Även om barnet själv inte förstår sina egna känslor så bra, kan vi uppmana honom: "Du är väldigt upprörd, eller hur?" eller "Jag ser att du är väldigt arg...". Här är det naturligtvis viktigt att inte påtvinga din vision, utan att läsa barnets känslor och namnge det.

Om du gissade rätt blir svaret ett lättat "ja!", en djup utandning som tyder på avslappning och möjligen tårar som går över ganska snabbt.

Denna teknik är dock väl lämpad för empatiskt lyssnande i alla åldrar. Här är det också viktigt att normalisera känslan och därigenom minska dess grad – ”naturligtvis! Det finns mycket att vara arg över här!" eller "om jag var du skulle jag känna likadant!" Då är det bättre att låta barnet tala.

Förutom, Det är mycket viktigt att skilja på förnimmelser, känslor och känslor. Många vuxna erkänner att de själva blandar ihop dessa upplevelser. Förnimmelser är av kroppslig karaktär: hunger, trötthet, frossa... Känslor är djupare än känslor: jämför kärlek och intresse, irritation och ilska. Förvirring i deras erfarenheter leder till att människor inte skiljer på vad de känner och därför inte vet hur de ska arbeta effektivt med sina förutsättningar.

Till exempel, jag mår dåligt på något sätt, jag ska gå och äta. Men i själva verket är detta inte alls hunger, utan en känsla av ångest på grund av problem på jobbet. Eller: något gör mig rätt! Vem skulle du slåss med? Allt är bara irriterande! Och detta är inte irritation, utan en känsla av sorg på grund av ett gräl med en tjej. Negativa känslor ersätts ofta med mer acceptabla för en given person, och ersättningen sker ju lättare ju mindre en person förstår sig själv.

Alla kreativa aktiviteter fungerar också bra för utvecklingen av den känslomässiga sfären, men specifikt som fri kreativitet eller att arbeta till musik till exempel. Alla kroppsövningar - dans, simning, massage, besils och alla möjliga kramar är också såklart bra. 🙂

Dessutom är det viktigt att notera att intellektuella sysselsättningar på något sätt är antagonistiska mot känslomässig utveckling. Faktum är att vår kropp har en begränsad tillgång på energi, och vi kan bara spendera den på en sak. Det är sedan länge bevisat att en överdriven intellektuell belastning i förskoleåldern leder till utarmning av den känslomässiga sfären på lång sikt.

Jag menar förstås ytterligheter, och det finns ett ganska stort kontinuum mellan uppenbar intellektuell överbelastning och pedagogisk försummelse. 🙂

I vilket fall som helst kommer jag definitivt att uppehålla mig mer detaljerat vid denna punkt i följande artiklar.

Illustrationskälla: