Останнє оновлення: 05/01/2014

Розроблена Жаном Піаже ще минулого століття теорія досі користується схваленням багатьох психологів. Чим чудові його ідеї?

На думку швейцарського психолога, діти проходять чотири основні стадії когнітивного розвитку, на кожній з яких відбувається суттєва зміна їхнього розуміння світу. Піаже вважав, що діти – як «маленькі вчені» – активно намагаються вивчити та осмислити світ навколо себе. Завдяки спостереженню за власними дітьми, Піаже розробив теорію інтелектуального розвитку людини, у якій виділяв такі стадії:

• сенсомоторну (від народження до 2 років);
• доопераційну (від 2 до 7 років);
• стадію конкретних операцій (від 7 до 11 років);
• стадію формальних операцій (вона починається у підлітковому віці та охоплює все доросле життя людини).

Передумови появи теорії когнітивного розвитку Жана Піаже

Жан Піаже народився 1896 року в м. Невшатель (Швейцарія). У віці 22 років Піаже отримав ступінь доктора філософії і почав свою довгу кар'єру, яка згодом зробила величезний вплив на розвиток психології та освіти. Хоча спочатку Піаже цікавився біологією (особливо, орнітологією та малакологією), після роботи з Альфредом Біне він захопився психологією та, зокрема, інтелектуальним розвитком дітей. На підставі своїх спостережень він дійшов висновку, що діти аж ніяк не дурніші за дорослих - вони просто мислять по-іншому. "Це настільки просто, що до цього міг би додуматися тільки геній", - ось як Альберт Ейнштейн відгукнувся про відкриття Жана Піаже.
Теорія стадій Піаже визначає розвиток інтелектуальної сфери дітей, який включає зміни, що зачіпають пізнання і пізнавальні здібності дитини. На думку Піаже, спочатку когнітивний розвиток має на увазі процеси, засновані на діях, і лише потім проявляється у вигляді змін процесів розумових.

Коротко про когнітивний розвиток

Кожна з чотирьох стадій має свої особливості з погляду змін, що відбуваються в інтелектуальній сфері дитини.

• . На цьому етапі малюки набувають знання через чуттєвий досвід та управління об'єктами навколишньої дійсності.
• . На цьому етапі діти пізнають світ через гру. Проте за зовні простим процесом гри стоїть складний процес оволодіння логікою та сприйняття погляду інших людей.
• . На цьому етапі розвитку діти починають думати більш логічно, але їх мислення все ще не має гнучкості мислення дорослого. Вони, зазвичай, не розуміють і приймають абстрактних і гіпотетичних понять.
• . Заключний етап теорії Ж. Піаже передбачає розвиток логіки, здатності використовувати дедуктивні міркування та розуміти абстрактні ідеї.

Важливо, що Піаже не розглядав процес розумового розвитку дітей у кількісному аспекті - тобто, у міру того, як діти стають старшими, вони, на його думку, не просто накопичують інформацію та знання. Натомість, Піаже припустив, що з поступовим подоланням цих чотирьох етапів відбувається якісна зміна способу мислення дитини. У віці 7 років дитина не має великої у порівнянні з дворічним віком кількості інформації про світ; фундаментальна відмінність проявляється у тому, як він про світ думає.

Основні поняття теорії Ж. Піаже

Щоб краще зрозуміти деякі з процесів, що відбуваються під час когнітивного розвитку, важливо спочатку вивчити кілька важливих ідей та понять, запроваджених Піаже. Нижче наведено деякі з факторів, які впливають на навчання та розвиток дітей.

• Схема дії. Це поняття описує як розумові, і фізичні дії, пов'язані з розумінням і пізнанням навколишнього світу. Схеми - це категорії знань, які допомагають нам інтерпретувати та розуміти світ. З точки зору Піаже, схема включає як саме знання, так і процес його отримання. Як тільки дитина отримала новий досвід, нова інформація використовується для зміни, доповнення або заміни схеми, що існувала раніше. Якщо проілюструвати це поняття прикладом, можна уявити дитини, що має схема про певному типі тварини - собаки, наприклад. Якщо до цього моменту єдиним досвідом дитини було знайомство з маленькими собачками, то він може вважати, що собаками називаються абсолютно всі невеликі, пухнасті чотирилапі. Припустимо тепер, що дитина стикається з дуже великим собакою. Дитина сприйме цю нову інформацію, включивши їх у вже існуючу схему.
• Асиміляція. Процес включення нової інформації до раніше існуючих схем відомий як асиміляція. Процес цей має дещо суб'єктивний характер, тому що ми, як правило, намагаємося трохи змінити новий досвід або отриману інформацію для того, щоб підігнати її під переконання, що вже сформувалися. Сприйняття собаки дитиною з наведеного вище прикладу і, власне, визначення її як «собаки» - приклад асиміляції тварини з дитячою схемою собаки.
• Акомодація. Також адаптація передбачає зміну чи заміну існуючих схем у світлі нової інформації - тобто процес, відомий як акомодація. Вона включає сама зміна існуючих схем або ідей в результаті виникнення нової інформації або нових вражень. Під час цього процесу можуть бути розроблені і нові схеми.
• Врівноважування. Піаже вважав, що всі діти намагаються знайти баланс між асиміляцією та акомодацією – це досягається саме за допомогою механізму, званого Піаже врівноважуванням. У міру проходження стадій когнітивного розвитку важливо підтримувати баланс між застосуванням попередньо сформованих знань (тобто асиміляцією) та зміною поведінки відповідно до нової інформації (акомодації). Врівноваження допомагає пояснити те, як діти здатні переходити від одного етапу мислення до іншого.

Передмова до першого видання

Книга під назвою "Психологія інтелекту" могла б охопити добру половину всього предмета психології. Але на сторінках цієї книги автор обмежиться тим, що окреслить одну загальну концепцію, а саме концепцію утворення «операцій», і покаже, можливо об'єктивніше, її місце серед інших прийнятих у психології концепцій. Спочатку мова піде про те, щоб охарактеризувати роль інтелекту у його відношенні до адаптивних процесів у цілому (гл. I), потім – про те, щоб, розглядаючи "психологію мислення", показати, що діяльність інтелекту полягає, по суті, у «угрупованні » операцій відповідно до певних структур (гл. II). Психологія інтелекту, яка розуміється як особлива форма рівноваги, до якої тяжіють всі пізнавальні процеси, ставить такі проблеми, як взаємини інтелекту та сприйняття (гл. III), інтелекту та навички (гл. IV), а також питання розвитку інтелекту (гл. V) та її соціалізації (гл. VI).

Незважаючи на велику кількість цінних робіт у цій галузі, психологічна теорія інтелектуальних механізмів ще тільки з'являється на світло, і поки можна лише неясно здогадуватися, який ступінь точності вона матиме. Звідси й почуття пошуку, яке я намагався тут висловити.

Ця маленька книга викладає найбільш істотне з курсу лекцій, який я мав честь прочитати і "Колеж де Франс" в 1942 р., в той час, коли всі викладачі університету прагнули перед насильством висловити свою солідарність і свою вірність неминучим цінностям. Оформляючи цю книгу, я не можу забути прийом, наданий мені моєю аудиторією тих років, так само як і ті контакти, які я мав з моїм учителем П. Жане та з моїми друзями А. П'єроном, А. Валлоном, П. Гіномом, Г .Башелнром, П. Массон-Урселем. М. Мауссом та багатьма іншими, не кажучи вже про мого дорогого І. Мейєрсона, який «чинив опір» зовсім в іншому місці.

Передмова до другого видання

Прийом, наданий цьому маленькому твору, був цілком прихильним, що спонукало нас перевидати його без змін. Водночас з приводу нашої концепції інтелекту було висловлено багато критичних зауважень у зв'язку з тим, що вона пов'язана з вищою нервовою діяльністю та процесом її формування в онтогенезі. Нам здається, що цей закид заснований на простому непорозумінні. Як поняття, «асиміляції», так і пере від ритмічних дій до регуляцій, а від них до оборотних він рацій вимагають і нейрофізіологічної, а разом з тим і психологічної (і логічної) інтерпретацій. Не будучи суперечать одне одному, ці дві інтерпретація, зрештою можуть бути узгоджені. В іншому місці ми зупинимося на цьому суттєвому моменті, але в жодному разі не вважаємо себе вправі приступати до вирішення цього питання, доки не будуть завершені детальні психогенетичні дослідження, узагальненням яких є ця маленька книга.

Жовтень 1948

ЧАСТИНА ПЕРША. ПРИРОДА ІНТЕЛЕКТУ

Глава 1. Інтелект та біологічна адаптація.

Будь-яке психологічне пояснення рано чи пізно завершується тим, що спирається на біологію або логіку (або на соціологію, хоча остання сама врешті-решт опиняється перед тією ж альтернативою). Для деяких дослідників явища психіки зрозумілі лише тоді, коли пов'язані з біологічним організмом. Такий підхід цілком застосовний щодо елементарних психічних функцій (сприйняття, моторна функція тощо. буд.), яких інтелект залежить у витоках. Але зовсім незрозуміло, яким чином нейрофізіологія зможе колись пояснити, чому 2 і 2 становлять 4 чи чому закони дедукції з необхідністю накладаються діяльність свідомості. Звідси інша тенденція, яка полягає в тому, щоб розглядати логічні та математичні відносини як незводні до жодних інших і використовувати їх для аналізу вищих інтелектуальних функцій. Залишається лише вирішити питання: чи зможе сама логіка, яка розуміється як щось, що виходить за межі експериментально-психологічного пояснення, проте послужити основою для тлумачення даних психологічного досвіду як такого? Формальна логіка, або логістика, є аксіоматикою станів рівноваги мислення, а реальною наукою, що відповідає цій аксіоматиці, може бути лише психологія мислення. При такій постановці завдань психологія інтелекту повинна, зрозуміло, враховувати всі досягнення логіки, але останнім аж ніяк не можуть диктувати психологу його власні рішення: логіка обмежується лише тим, що ставить перед психологом проблеми.

Подвійна природа інтелекту, одночасно логічна та біологічна, - ось з чого нам слід виходити. Два наступні розділи мають на меті окреслити ці попередні питання і насамперед - максимально показати єдність (наскільки це можливо при сучасному стані знань) цих двох, на перший погляд не зведених Друг до друга, основних аспектів життя мислення.

Місце інтелекту у психічній організації

Будь-яка поведінка, чи йдеться про дію, що розгортається назовні, або про інтеріоризовану дію в мисленні, виступає як адаптація, або, краще сказати, як реадаптація. Індивід діє лише тому випадку, якщо він відчуває потребу у дії, т. з. якщо на короткий час відбулося порушення рівноваги між середовищем та організмом, і тоді дія спрямована на те, щоб знову встановити цю рівновагу, або, точніше, на те, щоб реадаптувати організм (Клапарс). Таким чином, «поведінка» є особливим випадком обміну (взаємодії) між зовнішнім світом і суб'єктом. Але в протилежності фізіологічним обмінам, що мають матеріальний характер і припускають внутрішню зміну тіл, «поведінки», що вивчаються психологією, носять функціональний характер і реалізуються на великих відстанях - у просторі (сприйняття тощо) і в часі (пам'ять тощо) .), а також за дуже складними траєкторіями (з вигинами, відхиленнями і т. д.). Поведінка, яку розуміють у сенсі функціональних обмінів, своєю чергою, передбачає існування двох найважливіших і найтіснішим чином пов'язаних аспектів: афективного і когнітивного.

Питання про відносини між афективною сферою та знанням було предметом численних дискусій. Згідно з П. Жаном, слід розрізняти "первинну дію", або відношення між суб'єктом і об'єктом (інтелект і т. д.), і "вторинну дію", або реакцію суб'єкта на свою власну дію: ця реакція, що утворює елементарні почуття, полягає в регуляції первинних процесів і забезпечує вихід надлишкової внутрішньої енергії. Однак нам здається, що поряд з регуляціями такого роду, які, по суті, визначають енергетичний баланс або внутрішню економіку поведінки, має існувати місце і для таких регуляцій, які б зумовлювали фінальність поведінки, встановлювали б її цінності. І саме такими цінностями має характеризуватись енергетичний чи економічний обмін суб'єкта із зовнішнім середовищем. За Кларапедом, почуття наказують поведінці ціль, тоді як інтелект обмежується тим, що забезпечує поведінку засобами ("технікою"). Але є й таке розуміння, у якому мети розглядаються як і за якому фінальність дії безперервно змінюється. Оскільки почуття певною мірою спрямовує поведінка, приписуючи цінність його цілям, психологу слід обмежитися констатацією факту, що саме почуття гавкає дії необхідну енергію, тоді як знання накладає поведінку певну структуру. Звідси виникає рішення, запропоноване так званою "психологією форми": поведінка є "цілісним полем", що охоплює і суб'єкт, і об'єкт; динаміку цього поля утворюють почуття (Левін), тоді як його структуризація забезпечується сприйняттям, моторною функцією та інтелектом. Ми готові погодитися з таким формулюванням при одному уточненні: і почуття, і когнітивні форми залежать не тільки від «поля», що існує в даний момент, але також від усієї попередньої історії чинного суб'єкта. І у зв'язку з цим ми просто сказали б, що будь-яка поведінка передбачає як аспект енергетичний, чи афективний, і структурний, чи когнітивний, що, з погляду, справді об'єднує викладені вище погляду.

Жан Піаже народився в місті Невшатель, столиці франкомовного кантону Невшатель Швейцарії. Його батько Артур Піаже був професором середньовічної літератури в Невшательському університеті. Свою довгу наукову кар'єру Піаже почав у віці десяти років, коли опублікував у 1907 невелику замітку про горобців-альбіносів. За своє наукове життя Піаже написав понад 60 книг та кілька сотень статей.

Піаже почав рано цікавитись біологією, особливо молюсками, опублікував кілька наукових праць до закінчення школи. В результаті йому навіть запропонували престижну посаду наглядача колекції молюсків у Женевському музеї Натуральної історії. До 20 років він став визнаним малакологом.

Піаже захистив дисертацію з природничих наук і отримав ступінь доктора філософії в Невшательському університеті, також він якийсь час навчався у Цюріхському університеті. Саме тоді він починає захоплюватися психоаналізом, дуже популярним тоді напрямом психологічної думки.

Після здобуття наукового ступеня Піаже переїжджає зі Швейцарії до Парижа, де викладає у школі для хлопчиків на вулиці Гранд-о-Вель, директором якої був Альфред Біне, творець тесту IQ. Допомагаючи обробляти результати IQ тесту, Піаже зауважив, що маленькі діти постійно дають неправильні відповіді деякі питання. Однак він фокусувався не так на неправильних відповідях, як на тому, що діти роблять однакові помилки, які не властиві старшим людям. Це спостереження призвело Піаже до теорії, що і когнітивні процеси, властиві дітям, істотно від таких, властивих дорослим. Надалі, він створив загальну теорію стадій розвитку, стверджує, що, що у однієї стадії свого розвитку, виявляють схожі загальні форми пізнавальних здібностей. 1921 року Піаже повертається до Швейцарії і стає директором Інституту Руссо в Женеві.

У 1923 році Піаже одружився з Валентиною Шатенау, яка була його студенткою. Сімейна пара мала трьох дітей, яких Піаже вивчав із самого дитинства. У 1929 році Піаже прийняв запрошення обійняти посаду директора Міжнародного бюро освіти, на чолі якого він залишався до 1968 року.

Наукова спадщина

Особливості психіки дитини

У початковий період своєї діяльності Піаже описав особливості уявлень дітей про світ:

• нерозділеність світу та власного Я,
• анімізм (віра в існування душі і духів і в одухотворення всієї природи),
• артифікалізм (сприйняття світу як створеної руками людини)

Для їхнього пояснення використав поняття егоцентризму, під яким розумів певну позицію щодо навколишнього світу, що долається за рахунок процесу соціалізації та впливає на конструкції дитячої логіки: синкретизм (пов'язання всього з усім), несприйняття протиріч, ігнорування загального при аналізі приватного, нерозуміння відносності деяких понять. Всі ці феномени знаходять найбільш яскраве вираження в егоцентричній мові.

Теорія інтелекту

Надалі Ж. Піаже звернувся до вивчення інтелекту, у якому бачив результат інтеріоризації зовнішніх процесів.

Стадії розвитку інтелекту

Піаже виділяв такі стадії розвитку інтелекту.

Протягом періоду сенсомоторного інтелекту поступово розвивається організація перцептивних та рухових взаємодій із зовнішнім світом. Цей розвиток йде від обмеженості вродженими рефлексами до пов'язаної організації сенсомоторних дій по відношенню до безпосереднього оточення. На цій стадії можливі лише безпосередні маніпуляції з речами, але не дії із символами, уявленнями у внутрішньому плані.

На стадії доопераційних уявлень відбувається перехід від сенсо-моторних функцій до внутрішніх - символічним, тобто до дій з уявленнями, а чи не із зовнішніми об'єктами.

Ця стадія розвитку інтелекту характеризується домінуванням уявлень та трансдуктивного міркування; егоцентризмом; центрацією на що кидається у вічі особливості предмета і зневагою у міркуванні іншими його ознаками; зосередженням уваги на станах речі та неувагою до її перетворень.

На стадії конкретних операцій з поданнями починають об'єднуватися, координуватися друг з одним, утворюючи системи інтегрованих процесів, звані операціями. У дитини з'являються особливі пізнавальні структури, звані угрупованнями (наприклад, класифікація), завдяки яким дитина набуває здатності здійснювати операції з класами та встановлювати логічні відносини між класами, об'єднуючи їх в ієрархії, тоді як раніше її можливості були обмежені трансдукцією та встановленням асоціативних зв'язків.

Обмеженість цієї стадії у тому, що операції можуть здійснюватися лише з конкретними об'єктами, але з висловлюваннями. Операції логічно структурують зовнішні дії, що здійснюються, але аналогічним чином структурувати словесне міркування вони ще не можуть.

Основна здатність, що з'являється на стадії формальних операцій (від 11 до 15 років), - здатність мати справу з можливим, з гіпотетичним, а зовнішню дійсність сприймати як окремий випадок того, що можливо, що могло б бути. Пізнання стає гіпотетико-дедуктивним. Дитина набуває здатність мислити пропозиціями та встановлювати формальні відносини (включення, кон'юнкція, диз'юнкція тощо) між ними. Дитина на цій стадії також здатна систематично виділити всі змінні, суттєві для вирішення задачі, і систематично перебрати всі можливі комбінації цих змінних.

Мова та мислення

Що стосується співвідношення мови і мислення в когнітивному розвитку, Піаже вважає, що «мова не повністю пояснює мислення, оскільки структури, які характеризують це останнє, сягають своїм корінням в дію і в сенсомоторні механізми глибші, ніж мовна реальність. Але все ж таки очевидно, що чим складнішими стають структури мислення, тим необхіднішим для завершення їх обробки є мова. Отже, мова – це необхідна, але не достатня умова побудови логічних операцій».

Критика Ж. Піаже у вітчизняній психології

У книзі «Мислення і мова» (1934) Л. С. Виготський вступив у заочну дискусію з Піаже щодо егоцентричної промови. Розглядаючи роботи Піаже як великий внесок у розвиток психологічної науки, Л. З. Виготський дорікав їх у цьому, що Піаже підходив до аналізу розвитку вищих психічних функцій абстрактно, не враховуючи соціальної та культурної середовища. На жаль, Піаже зміг ознайомитися з поглядами Виготського лише через багато років після ранньої смерті Виготського.

Відмінності поглядів Піаже та вітчизняних психологів проявляються у розумінні джерела та рушійних сил психічного розвитку. Піаже розглядав розумовий розвиток як спонтанний, незалежний від навчання процес, що підпорядковується біологічним законам. Вітчизняні психологи бачать джерело розумового розвитку дитини у його середовищі, а саме розвиток розглядають як процес присвоєння дитиною суспільно-історичного досвіду. Звідси зрозуміла роль навчання у психічному розвитку, яку особливо підкреслюють вітчизняні психологи і недооцінював Піаже. Критично аналізуючи операційну концепцію інтелекту, запропоновану Піаже, вітчизняні фахівці не розглядають логіку як єдиний та основний критерій інтелекту та не оцінюють рівень формальних операцій як найвищий рівень розвитку інтелектуальної діяльності. Експериментальні дослідження (Запорожець А. В., Гальперін П. Я., Ельконін Д. Б.) показали, що не логічні операції, а орієнтування у предметах та явищах є найважливіша частина будь-якої людської діяльності та від її характеру залежать результати цієї діяльності.

ПІАЖЕ ЖАН.

Жан Піаже народився 9 серпня 1896 р. у швейцарському місті Не-вшателе. У дитинстві він захоплювався послідовно механікою, птахами, викопними тваринами та морськими раковинами. Його перша наукова стаття була опублікована, коли автору виповнилося лише десять років - це були спостереження за горобцем-альбіносом, побаченим під час прогулянки в громадському парку.

У тому ж 1906 р. Жану Піаже вдалося влаштуватися лаборантом у музей природної історії до фахівця з молюсків. Упродовж чотирьох років він працював там після занять у середній школі. За цей час у різних журналах було опубліковано 25 його статей, присвячених малакології (науці про молюски) та суміжним питанням зоології. На підставі цих робіт йому було навіть запропоновано місце куратора колекції молюсків, проте коли з'ясувалося, що претендент на посаду ще навчається в середній школі, пропозиція була негайно знята.

Після закінчення школи Піаже вступив до Невшательського університету, де в 1915 р. отримав ступінь бакалавра, а в 1918 р. - ступінь доктора природничих наук. Під час навчання він читав багато книг з біології, психології, а також філософії, соціології та релігії.

Після закінчення університету Жан Піаже виїхав із міста і протягом деякого часу подорожував, зупиняючись ненадовго у різних місцях. Так, він попрацював у лабораторії Решнера та Ліппса, у психіатричній клініці Блейєра, а також у Сорбонні. Нарешті, в 1919 р. він отримав пропозицію попрацювати в лабораторії Біне у вищій Паризькій школі, йому було доручено опрацьовувати стандартні тести на міркування, виконані дітьми. Спочатку Піаже знаходив таку роботу нудною, але поступово зацікавився і стш! сам брати участь у проведенні досліджень. Дещо видозмінивши той метод психіатричного обстеження, якому він навчився в клініці Блейєра, Піаже незабаром став успішно застосовувати «клінічний метод». Результати своїх досліджень він виклав у чотирьох статтях, опублікованих у 1921 році.

Спочатку клінічний метод Піаже склався як реакція на процедуру психологічного тесту. Тестова методика будувалася оцінці кількості правильних відповідей, але Піаже вважав, що найважливішими є помилкові судження, т.к. саме вони «видають» ті схеми, які притаманні дитячому мисленню. При цьому процес дослідження інтелектуальної діяльності виглядає вже не як безпристрасна реєстрація вчинків та суджень дитини, але як взаємодія випробуваного та експериментатора, у ході якого останнім робляться певні висновки.

У тому ж році Піаже отримав запрошення обійняти посаду наукового директора в інституті Жан-Жака Руссо в Женеві. Він погодився і наступні два роки свого життя присвятив дослідженню дитячої психології: особливостям дитячої мови, причинному мисленню дітей, їх уявленням про повсякденні події, про мораль та природні явища. На основі дослідів він зробив висновок про природжений егоцентризм дитини та про її поступову соціалізацію в процесі спілкування з дорослими.

Говорячи про соціалізацію, Піаже згодом дійшов висновку, що соціальні чинники мають визначатися психологічно. Соціальне життя, на його думку, не може розглядатися в цілому в її відношенні до психіки, натомість слід розглядати низку певних соціальних відносин. У зміст цих відносин Піаже запровадив психологічний чинник - рівень розумового розвитку взаємодіючих індивідів.

У 1923-1924 рр. Піаже зробив спробу пов'язати структуру несвідомого мислення дорослого та усвідомлюваного мислення дитини. При тлумаченні дитячих міфів він використовував висновки Фрейда, але з розвитком власних ідей став застосовувати психоаналіз дедалі рідше.

Піаже запросили викладати в Невшательський університет, він погодився, і в період з 1923 по 1929 працював у двох навчальних закладах одночасно, постійно переїжджаючи з Женеви в Невша-тель і назад. Водночас він не залишив і наукової роботи. При

активну участь своєї дружини Валентини Шатене Піаже проводив досліди з власними маленькими дітьми, вивчаючи їхню реакцію на зміну форми шматка глини при незмінній вазі та обсязі.

Отримані результати надихнули його проведення експериментів з дітьми шкільного віку, у яких він виявив зрушення у бік застосування завдань як словесного характеру. Проте Піаже не кидав і дослідів зі своїми дітьми, спостерігав за їхньою поведінкою та реакціями на зовнішні подразники. У цей час він завершив свої розробки у сфері малакології.

До цього періоду у Жана Піаже склалися певні погляди на взаємини живих організмів із середовищем. Підходячи до цієї проблеми з психологічної точки зору, Піаже не залишає поза увагою й біологічні фактори.

У 1929 р. Жан Піаже припинив викладацьку діяльність у Невшательському університеті та повністю присвятив себе роботі в інституті Жан-Жака Руссо. У цей час він займався тим, що застосовував власну теорію інтелектуального розвитку дітей у дитячому віці до створення та обґрунтування педагогічних методів.

Наступні десять років свого життя Піаже присвятив розробці такої галузі знань, як генетична епістемологія. Епістемологія, або теорія пізнання, досліджує пізнання з погляду взаємодії суб'єкта та об'єкта. Попередні спроби створення епістеміології виходили зі статичної точки зору, але Піаже вважав, що тільки генетичний та історико-критичний підхід може призвести до наукової епістемології. На його думку, генетична епістемологія має розробляти питання методології та теорії пізнання, виходячи з результатів експериментальних психічних досліджень та фактів історії наукової думки. Крім цього, в епістемології Піаже широко використовувалися логічні та математичні методи. Це масштабне дослідження завершується тритомним твором «Введення в генетичну епістемологію» (1-й том-«Математична думка», 2-й-«Фізична думка», а 3-й – «Біологічна, психологічна та соціальна думка»).

У 1941 р. Піаже припинив всі свої досліди з дітьми віку, його дослідження тепер стосувалися інтелектуального розвитку більш дорослих дітей. Він досліджував такі образи пізнавальної діяльності в дітей віком, як і кількість, рух, час і швидкість, простір, вимір, ймовірність і логіка. Логіко-алгебраїчні моделі, побудовані Піаже, використовували багато відомих психіатрів того часу у своїх дослідженнях.

Саме тоді він визначив основні стадії дитячого інтелекту. У віці до двох років сенсомоторна діяльність дитини ще не стала оборотною, проте така тенденція вже проглядається. Це виражається, наприклад, у тому, що дитина, мандруючи кімнатою, здатна повернутися в те місце, звідки почався його похід.

Інтелект дітей віком від 2 до 7 років Жан Піаже назвав дооперативним. У цей час у дітей формується мова, а також власне уявлення про навколишні предмети, образ і слово як метод пізнання витісняють рух, розвивається «інтуїтивне», образне мислення. Після цього до 12 років інтелект дитини проходить стадію конкретних операцій. З розумових дій формуються операції, які вже повною мірою оборотні і виконуються тільки на реальних предметах.

Остання стадія формування інтелекту – це стадія формальних операцій. У дитини розвивається здатність до гіпотетико-дедуктивного мислення, яке вже не залежить від конкретних дій.

З 1942 Жан Піаже жив у Парижі, де читав лекції, а після закінчення Другої світової війни переїхав до Манчестера. У цей час він отримав почесні звання в університетах Гарварду, Брюсселю, Сорбоні. У пошуках методу перевірки інтелектуальних здібностей розумово відсталих дітей Піаже звернувся до завдань на кількість як найбільш універсальної. Також у Парижі вчений продовжував розробляти генетичну епістемологію та випустив кілька публікацій на цю тему. У 1955 р., отримавши субсидії від Рокфеллерівського фонду, Піаже заснував міжнародний центр генетичної епістемології.

Жан Піаже помер 16 вересня 1980 р. у Женеві. Його внесок у сучасну науку величезний. Розробки Піаже в галузі дитячої психології досі під використовуються психологами та педагогами всього світу. Завдяки новій, створеній ним науці – генетичній епістемології, ім'я цього швейцарського психолога, філософа та логіка відоме усьому світу.

Біографія

Жан Піаже народився в місті Невшатель, столиці франкомовного кантону Невшатель Швейцарії. Його батько, Артур Піаже, був професором середньовічної літератури в Невшательському університеті, а мати, Ребекка Джексон, була родом із Франції. Свою довгу наукову кар'єру Піаже розпочав у віці одинадцяти років, коли опублікував у 1907 році невелику замітку про горобців-альбіносів. За своє наукове життя Піаже написав понад 60 книг та кілька сотень статей.

Піаже почав рано цікавитися біологією, особливо молюсками, опублікував кілька наукових праць до закінчення школи. В результаті йому навіть запропонували престижну посаду наглядача колекції молюсків у Женевському музеї Натуральної історії. До 20 років він став визнаним малакологом.

Коли Жану Піаже було 15, його колишня нянька написала листа до його батьків, у якому вибачалася за свою брехню про порятунок їхньої дитини від викрадення. Після Піаже був здивований і захоплений тим, як його свідомість спроектувала спогад про подію, якої насправді не було.

У 1918 році Піаже захистив дисертацію з природничих наук і отримав ступінь доктора філософії в Невшательському університеті, також він якийсь час навчався у Цюріхському університеті. Під час навчання вчений написав дві роботи з філософії, але потім сам відкинув їх, вважаючи лише думками підлітка. Так само в цей час він починає захоплюватися психоаналізом, дуже популярним на той час напрямом психологічної думки.

Після отримання наукового ступеня Піаже переїжджає зі Швейцарії до Парижа, де викладає в школі для хлопчиків на вулиці Гранд-о-Вель, директором якої був Альфред Біне, творець тесту. Допомагаючи обробляти результати IQ тесту, Піаже зауважив, що маленькі діти постійно дають неправильні відповіді деякі питання. Однак він фокусувався не так на неправильних відповідях, як на тому, що діти роблять однакові помилки, які не властиві старшим людям. Це спостереження призвело Піаже до теорії, що і когнітивні процеси, властиві дітям, істотно від таких, властивих дорослим. Надалі він створив загальну теорію стадій розвитку, стверджує, що, що у однієї стадії свого розвитку, виявляють схожі загальні форми пізнавальних здібностей. У 1921 році Піаже повертається до Швейцарії і стає директором у Женеві.

Щороку він складав промови для Ради МШП та Міжнародної конференції з народної освіти, а в 1934 році Піаже заявив, що "тільки освіта здатна врятувати наше суспільство від можливого краху, миттєвого чи поступового".

З 1955 до 1980 року він був директором Міжнародного центру генетичної епістемології. У 1964 році Піаже запросили виступити як головний консультант на двох конференціях Корнельському університеті та Каліфорнійському університеті в Берклі. На конференціях обговорювався взаємозв'язок когнітивних досліджень та розробки навчальних програм.

У 1979 році вченому присудили премію Бальцана з суспільних та політичних наук.

Жан Піаже помер у 1980 році і був похований, відповідно до його прохання, разом зі своєю родиною в Женеві.

Наукова спадщина

Особливості психіки дитини

У початковий період своєї діяльності Піаже описав особливості уявлень дітей про світ:

• нерозділеність світу та власного Я,
• анімізм (віра в існування душі і духів і в одухотворення всієї природи),
• артифікалізм (сприйняття світу як створеної руками людини)

Для їх пояснення використовував поняття егоцентризму, під яким розумів певну позицію по відношенню до навколишнього світу, яка долається за рахунок процесу соціалізації і впливає на конструкції дитячої логіки: синкретизм (пов'язання всього з усім), несприйняття протиріч, ігнорування загального при аналізі приватного, нерозуміння понять. Всі ці феномени знаходять найбільш яскраве вираження в егоцентричній мові.

Теорія інтелекту

У традиційній психології дитяче мислення розглядалося як примітивніше, порівняно з мисленням дорослої людини. Але, згідно з Піаже, мислення дитини можна характеризувати як якісно інше, своєрідне та відмінно особливе за своїми властивостями.

Піаже розробив свій метод при роботі з дітьми - метод збору даних за допомогою клінічної бесіди, в ході якої експериментатор ставить дитині запитання або пропонує певні завдання, і отримує відповіді у вільній формі. Метою клінічної розмови є виявлення причин, що призводять до виникнення симптомів.

Адаптивна природа інтелекту

Розвиток інтелекту відбувається за рахунок адаптації суб'єкта до середовища, що змінюється. Піаже ввів поняття рівноваги як основну життєву мету індивіда. Джерелом пізнання служить активність суб'єкта, спрямовану відновлення гомеостазу . Рівновага між впливом організму на середовище та зворотним впливом середовища – забезпечується адаптацією, тобто врівноваження суб'єкта з навколишнім середовищем відбувається на основі рівноваги двох різноспрямованих процесів – асиміляції та акомодації. З одного боку, дія суб'єкта впливає навколишні об'єкти, з другого - середовище впливає суб'єкт зворотним дією.

Розвиток структур інтелекту

Операції є інтеріоризовані розумові дії, скоординовані в систему з іншими діями і володіють властивостями оборотності, які забезпечують збереження основних властивостей об'єкта.

Піаже визначає інтелектуальний розвиток у вигляді різних угруповань, аналогічних математичним групам. Угруповання - закрита та оборотна система, в якій всі операції, об'єднані в ціле, підпорядковуються 5 критеріям:

• Комбінативність: А + В = С
• Оборотність: С - В = А
• Асоціативність: (А + В) + С = А + (В + С)
• Загальна операція ідентичність: А - А = 0
• Тавтологія: А+А=А.

Розвиток мислення дитини

• уроджено
• підпорядковане принципу задоволення,
• не спрямовано на зовнішній світ,
• не пристосовується до зовнішніх умов.

Егоцентричне мислення займає проміжний етап між аутистичною логікою і соціалізованою логікою, розумною. Перехід до егоцентричного мислення пов'язані з відносинами примусу - дитина починає співвідносити принципи задоволення і реальності.

Егоцентрична думка залишається аутистичною за структурою, але в даному випадку інтереси дитини не спрямовані виключно на задоволення органічних потреб або потреб гри, як це відбувається у випадку аутистичної думки, а спрямовані також і на розумовий пристрій, який, у свою чергу, подібно до думки дорослої людини .

Піаже вважав, що стадії розвитку мислення відбиваються через наростання коефіцієнта егоцентричного мовлення (коефіцієнт егоцентричного мовлення = відношення егоцентричних висловлювань до загальної кількості висловлювань). Відповідно до теорії Ж. Піаже егоцентрична мова не виконує комунікативної функції, для дитини важливий лише інтерес з боку співрозмовника, але він не намагається стати на бік співрозмовника. Від 3 до 5 років коефіцієнт егоцентричного мовлення наростає, далі відбувається його зниження, приблизно до 12 років.

У 7-12 років відбувається витіснення егоцентризму зі сфери сприйняття.

Характеристики соціалізованого мислення:

• підпорядковане принципу реальності,
• формується прижиттєво,
• спрямовано на пізнання та перетворення зовнішнього світу,
• виражено у мові.

Види мови

Піаже поділяє дитячу мову на великі групи: егоцентрична мова і соціалізована мова.

Егоцентрична мова, на думку Ж. Піаже, є такою, тому що дитина говорить лише про себе, не намагаючись стати на місце співрозмовника. У дитини немає мети впливати на співрозмовника, донести до нього якусь думку чи ідею, важливий лише видимий інтерес співрозмовника.

Ж. Піаже поділяє егоцентричну мову на три категорії: монолог, повторення та «монолог удвох».

Наростання коефіцієнта егоцентричного мовлення відбувається від 3 до 5 років, але після, незалежно від середовища та зовнішніх факторів, коефіцієнт егоцентричного мовлення починає зменшуватися. Таким чином, егоцентризм поступається місцем децентрації, а егоцентрична мова поступається місцем соціалізованої. Соціалізоване мовлення, на відміну эгоцентрической, виконує конкретну функцію повідомлення, комунікативного впливу.

Послідовність розвитку мови та мислення, згідно з теорією Ж. Піаже, знаходяться в наступній послідовності: спочатку виникає позамовне аутистичне мислення, яке змінює егоцентрична мова та егоцентричне мислення, після «відмирання» яких і народжуються соціалізоване мовлення та логічне мислення.

Стадії розвитку інтелекту

Піаже виділяв такі стадії розвитку інтелекту.

Сенсомоторний інтелект (0-2 роки)

З назви стає ясно, що цей тип інтелекту стосується сенсорної та моторної сфер. У цей час діти відкривають собі зв'язок між своїми діями та його наслідками. За допомогою органів почуттів і моторики дитина досліджує навколишній світ, з кожним днем ​​її уявлення про предмети та об'єкти вдосконалюються та розширюються. Дитина починає використовувати найпростіші дії, але поступово переходить до використання складніших дій.

Шляхом незліченних «експериментів» дитина починає формувати поняття себе як щось окреме від зовнішнього світу. На цій стадії можливі лише безпосередні маніпуляції з речами, але не дії із символами, уявленнями у внутрішньому плані. Протягом періоду сенсомоторного інтелекту поступово розвивається організація перцептивних та рухових взаємодій із зовнішнім світом. Цей розвиток йде від обмеженості вродженими рефлексами до пов'язаної організації сенсомоторних дій по відношенню до безпосереднього оточення.

Підготовка та організація конкретних операцій (2-11 років)

Підперіод доопераційних уявлень (2-7 років)

На стадії доопераційних уявлень відбувається перехід від сенсо-моторних функцій до внутрішніх - символічним, тобто до дій з уявленнями, а чи не із зовнішніми об'єктами. Один символ є певною сутністю, яка може символізувати іншу. Наприклад, дитина під час гри може використовувати коробку, немов це стіл, шматочки паперу можуть бути для нього тарілками. Мислення дитини все ще егоцентрично, він важко готовий прийняти точку зору іншої людини.

Гра на даному етапі характеризується деконтекстуалізацією та заміною об'єктів, що становлять інші предмети. Відстрочені імітації дитини та мова також розкривають можливості використання символів. Незважаючи на те, що діти 3-4х років можуть мислити символічно, їхні слова та образи ще не мають логічної організації. Ця стадія названа Піаже доопераційною, оскільки дитина ще не розуміє певних правил чи операцій. Наприклад, якщо перелити воду з високої і вузької склянки в низьку і широку, то кількість води не зміниться - і дорослі знають це, можуть продумати цю операцію, уявити процес. У дитини на доопераційній стадії когнітивного розвитку уявлення про оборотність та інші уявні операції досить слабке або відсутнє.

Ще однією ключовою характеристикою доопераційної стадії мислення дитини є егоцентризм. Дитині на цій стадії розвитку важко усвідомити чужу точку зору, вони вважають, що решта сприймають навколишній світ так само, як вони.

Піаже вважав, що егоцентризмом пояснюється ригідність мислення на доопераційній стадії. Оскільки маленька дитина не може оцінити чужу точку зору, отже, вона не в змозі переглянути свої ідеї, беручи до уваги зміни в навколишньому середовищі. Звідси їх нездатність здійснювати зворотні операції чи враховувати збереження кількості.

Підперіод конкретних операцій (7-11 років)

На цій стадії виправляються помилки, які дитина припускає на доопераційній стадії, проте вони виправляються по-різному і не всі відразу.

З назви даної стадії стає зрозуміло, що мова піде про операції, а саме про логічні операції та принципи, які використовуються для вирішення проблем. Дитина на цій стадії не тільки здатна використовувати символи, але вона також може здійснювати маніпуляції з ними на логічному рівні. Сенс визначення «конкретна» операція, яке входить у назву цієї стадії, у тому, що операційне розв'язання проблем (тобто рішення, заснований на оборотних розумових діях), відбувається окремо кожної проблеми і від її змісту. Наприклад, фізичні поняття засвоюються дитиною в такій послідовності: кількість, довжина та маса, площа, вага, час та обсяг.

Важливим досягненням цього періоду є оволодіння поняттям оборотності, тобто дитина починає розуміти, що наслідки однієї операції можуть бути анульовані за допомогою здійснення зворотної операції.

Приблизно в 7-8 років дитина опановує поняття збереження речовини, наприклад, він розуміє, що, якщо з кульки пластиліну зробити багато маленьких кульок, то кількість пластиліну не зміниться.

На стадії конкретних операцій дії з уявленнями починають об'єднуватися, координуватися один з одним, утворюючи системи інтегрованих дій, які називаються операціями. У дитини з'являються особливі пізнавальні структури, які називаються угрупованнями(наприклад, класифікація), завдяки яким дитина набуває здатності здійснювати операції з класами та встановлювати логічні відносини між класами, об'єднуючи їх в ієрархії, тоді як раніше її можливості були обмежені трансдукцією та встановленням асоціативних зв'язків.

Обмеженість цієї стадії у тому, що операції можуть здійснюватися лише з конкретними об'єктами, але з висловлюваннями. Операції логічно структурують зовнішні дії, що здійснюються, але аналогічним чином структурувати словесне міркування вони ще не можуть.

Формальні операції (11-15 років)

Дитина, що знаходиться на стадії конкретних операцій, стикається зі складністю застосовувати свої здібності в абстрактних ситуаціях, тобто ситуаціях, які не представлені у його житті. Якщо дорослий скаже "не дражни цього хлопчика, тому що у нього є ластовиння. Тобі б було приємно, якби так зверталися з тобою?", відповідь дитини була б такою: "Але у мене немає ластовиння, тому ніхто не буде мене дражнити! "

Усвідомити абстрактну реальність, відмінну від його реальності, для дитини на стадії конкретних операцій надто складно. Дитина на цій стадії може вигадувати ситуації та уявляти об'єкти, яких не існує насправді.

Основна здатність, що з'являється на стадії формальних операцій (від 11 приблизно до 15 років), - здатність мати справу з можливим, з гіпотетичним, а зовнішню дійсність сприймати як окремий випадок того, що можливо, що могло б бути. Пізнання стає гіпотетико-дедуктивним. Дитина набуває здатність мислити пропозиціями та встановлювати формальні відносини (включення, кон'юнкція, диз'юнкція тощо) між ними. Дитина на цій стадії також здатна систематично виділити всі змінні, суттєві для вирішення задачі, і систематично перебрати всі можливі комбінаціїцих змінних.

Мова та мислення

У книзі «Мислення і мова» (1934) Л. С. Виготський вступив у заочну дискусію з Піаже щодо егоцентричної промови. Розглядаючи роботи Піаже як великий внесок у розвиток психологічної науки, Л. З. Виготський дорікав їх у цьому, що Піаже підходив до аналізу розвитку вищих психічних функцій абстрактно, не враховуючи соціальної та культурної середовища. На жаль, Піаже зміг ознайомитися з поглядами Виготського лише через багато років після ранньої смерті Виготського.

Відмінності поглядів Піаже та низки радянських психологів проявляються у розумінні джерела та рушійних сил психічного розвитку. Піаже розглядав розумовий розвиток як спонтанний, незалежний від навчання процес, що підпорядковується біологічним законам. Радянські психологи бачили джерело розумового розвитку дитини на його середовищі, а саме розвиток розглядали як процес присвоєння дитиною суспільно-історичного досвіду. Звідси зрозуміла роль навчання у психічному розвитку, яку особливо підкреслювали вітчизняні психологи радянського періоду і яку, на думку, недооцінював Піаже. Критично аналізуючи операційну концепцію інтелекту, запропоновану Піаже, радянські фахівці не розглядали логіку як єдиний та основний критерій інтелекту та не оцінювали рівень формальних операцій як найвищий рівень розвитку інтелектуальної діяльності. Експериментальні дослідження (Запорожець А. В., Гальперін П. Я., Ельконін Д. Б.) показали, що не логічні операції, а орієнтування в предметах та явищах є найважливіша частина будь-якої людської діяльності і від її характеру залежать результати цієї діяльності. [ ]