Методи за възстановяване на речта при семантична афазия.

анамнеза. Внезапната поява на говорни нарушения показва мозъчно-съдова болест. Подострата поява може да се дължи на тумор, абсцес или друг процес с умерено прогресиращо протичане. Бавното начало показва дегенеративно заболяване като болестта на Алцхаймер или Пик. Събирането на фамилна анамнеза и интервюирането на роднини е решаващо, когато говорните нарушения на пациента ограничават изясняването на историята на заболяването директно от него.

Фокални неврологични симптоми. Подробният неврологичен преглед ни позволява да идентифицираме двигателни, сензорни или зрителни нарушения, които придружават говорните нарушения, което улеснява локалната диагностика. Важни „асоциирани“ симптоми са хемипареза, хомонимна или квадрантна хемианопия и апраксия.

Изследване на психичния статус.Важно е да се оцени нивото на будност и внимание на пациента, за да се избегне погрешното тълкуване на говорните грешки, произтичащи от невнимание, като чисто езикови. В случай на тежко нарушение на говора, преди рутинно изследване, то трябва да се оцени с помощта на невербални тестове за функцията на паметта, визуално-пространственото възприятие и изпълнението на команди. 3. Изследване на речта. За точна синдромна и топична диагноза е необходима подробна оценка на всички компоненти на речевите функции.

– Спонтанна реч. Спонтанната реч на пациента по време на разговори и отговорите на общи въпроси трябва да се оцени по отношение на плавността и наличието на парафазия. Необходимо е да се задават отворени въпроси като „Защо си в болницата?“ или „Какво правите обикновено през деня, докато сте у дома?“, Тъй като основните нарушения на речта при пациентите могат да бъдат скрити зад едносрични отговори „да - не“ и други кратки забележки.

Повторение. От пациента се иска да повтори сложни изречения. В случай на очевидни затруднения, за да се определи степента на увреждане, се предлагат по-прости фрази - от едносрични думи до многосрични думи и кратки фрази. И накрая, едно изречение с множество граматични и функционални структури, като „Без ако, и или но“, трябва да се използва за идентифициране на изолирано или явно нарушение на повторението, както може да се наблюдава при моторна афазия или други афазии, дължащи се на предни мозъчни лезии .

Разбиране на афазията.Първоначална преценка относно слушането с разбиране може да бъде направена по време на процеса на събиране на анамнеза или по време на нормален разговор. Необходими са тестове, които не изискват или изискват минимален говорен отговор, за да се оцени разбирането на говора при пациенти с тежки говорни нарушения или при интубирани пациенти.

Екипи. Прост тест се използва върху пациент, който лежи в леглото - той е помолен да следва еднократни или многоетапни команди, например „Вземете лист хартия, сгънете го наполовина и го поставете на масата.“ Резултатите от теста трябва да се тълкуват с повишено внимание, тъй като (1) апраксия и други двигателни нарушения могат да причинят влошаване на представянето на теста при липса на нарушения в разбирането на езика; (2) изпълнението на команди като затваряне или отваряне на очи и изправяне се определя от специални анатомични и функционални системи и може да се запази дори при тежки нарушения в разбирането на речта.

Отговорите са "да-не". Ако пациентът може да даде устни или жестови отговори с да-не, това може да се използва за оценка на разбирането при слушане. За точна оценка на степента на увреждане на разбирането трябва да се използват въпроси с различна трудност.

Възможност за показване на обекти. Тази проста двигателна реакция също така дава възможност да се определят характеристиките на разстройството на разбирането, като се използват въпроси с различна степен на сложност. Лекарят трябва да използва както прости задачи („Покажете стола, носа, вратата“), така и по-сложни в синтактично и лексикално отношение („Покажете източника на осветление в тази стая“).

Умение за наименуване на предмети. Трудностите при назоваването на обекти присъстват при всички видове афазия. Следователно тестовете за именуване на обекти, макар и да не са специфични, са силно чувствителни за откриване на афазия.

Наименуване на обекти в сравнение. От пациента се иска да назове предмети и техните части, части от тялото и цветове, предмети, посочени от лекаря. Обикновено се използват както често срещани думи (дантела, часовник), така и редки думи (дантелен възел, гривна за часовник).

Изброяване. Пациентът е помолен да изброи думи, които принадлежат към същата категория (животни, коли) или думи, които започват с определена буква (F, A, S). Здравият човек може да назове най-малко 12 думи, започващи с определена буква за 1 минута.

Речеви автоматизми.Пациентите с тежко говорно увреждане са помолени да възпроизведат: (1) поредица от научени думи, включително числата от 1 до 10 и дните от седмицата; (2) запомнени речеви структури, например „Отче наш“; (3) познати песни, например „В гората се роди коледно дърво“. Анатомичният субстрат на речевите автоматизми са подкоркови структури, както и зони на кората на недоминантното полукълбо. Запазването на говорния автоматизъм при пациент показва степента на резервни възможности, използвани по време на рехабилитацията. ? Четене. Пациентът е помолен да чете на глас. Писмените команди като „Затвори очи“ ви позволяват едновременно да изследвате четенето на глас и разбирането при четене. ж. Писмо. От пациента се иска да пише букви, прости думи и кратки изречения. Трябва да се има предвид, че способността за подписване може да се запази дори ако всички останали функции за писане са загубени.

2. Изследване на лица с афазия

За организиране на ефективно рехабилитационно обучение е необходимо цялостно изследване на хората с афазия, извършвано от специалисти от различни профили - невропсихолози, логопеди, лекари. Разглежданият вариант на изследване представлява една от многото модификации на невропсихологичната диагностична система на A. R. Luria, предложена от T. G. Wiesel.

Предварителният разговор е от основно значение за определяне на тактиката на диагностичното изследване. Тя е структурирана така, че изследователят във всеки конкретен случай да може да направи извод на какво трябва да се обърне специално внимание в бъдеще. Въз основа на разговора се изготвя предварително общо описание на човек с афазия, което отразява: 1) нивото на осъзнаване на ситуацията на разговора; 2) ориентация в околната среда; 3) състоянието на способността за устно изразяване на мисли; 4) наличието или отсъствието на речеви емболии, твърди речеви автоматизми („о, по дяволите!, как може това?, не мога…“ и т.н.), дисоциация между способността да се правят неволни изказвания и неспособността да правят доброволни; 5) обемът на паралингвистичните средства за комуникация (жест, изражение на лицето, интонация); 6) критичност към собственото състояние.

След разговора се преминава към идентифициране на състоянието на движенията и действията, а именно се изследват: 1) кинестетичен праксис на ръцете и пръстите (възпроизвеждане на отделни пози на ръцете и пръстите); 2) кинетичен (динамичен) праксис (възпроизвеждане на серия от пози на ръцете и пръстите, симетрично и асиметрично потупване); 3) конструктивен праксис (конструиране от части); 4) реципрочна координация (тест на Ozeretsky, който ни позволява да идентифицираме състоянието на междухемисферната моторна координация). След това се изследват визуален, соматосензорен гнозис (стереогнозис) и акустичен гнозис.

Във зрителната сфера се разкрива състоянието на обектния гнозис, лицевия, оптико-пространствения, цветния и пръстовия гнозис. Изследването на стереогнозата включва: определяне на мястото на допир върху тялото (със затворени очи); разпознаване на предмет чрез допир („Вълшебна торбичка“). Определянето на състоянието на акустичния гнозис включва идентифициране на способността за разпознаване на неречеви шумове и познати мелодии.

В диагностичната система се обръща специално внимание на изследването на речевата функция. Същинската логопедична част от изследването е насочена към идентифициране на състоянието на импресивни и експресивни форми на речта. Изучаването на импресивната страна на речта включва изучаването на: 1) разбиране на речта (ситуационен и извънситуационен диалог); 2) съотнасяне на името с обекта (показване на предмети и части на тялото по име); 3) разбиране на сложно изградена реч (обяснение на логически и граматически конструкции). Изследването на експресивната реч включва изучаване на: 1) автоматизми на редната реч (редно броене до 10, дни от седмицата, месеци, завършване на познати поговорки, фрази със строг контекст, четене на подсилени стихотворения, пеене с думите на добре- известни песни); 2) афективно оцветени автоматизми ("о, по дяволите!", "Не знам!", "Как може да бъде това?!" и др.; 3) съотношението на обемите на доброволните (според задачата) и неволна реч; 4) повторение на звуци и срички, думи и фрази; 5) назоваване на предмети, действия и състояния на спонтанна реч, както и спонтанна реч в монолог (преразказ, разказ, импровизация); 6) глобално и аналитично четене на букви, срички, фрази, текстове; 7) писане на букви, думи, фрази, текстове (копиране, диктовка, самостоятелно писане).

При изследване на състоянието на интелигентността на лица с афазия вниманието се фокусира върху изучаването на: 1) категорично мислене (класификация, изключване на ненужни неща, извличане на аналогии, комбиниране на обекти по сходство); 2) аналитично-синтетично мислене (причинно-следствени връзки, аритметично изчисление, аритметични задачи); 3) концептуално мислене (антоними, синоними, метафори). Изследването на паметта се извършва в следните области: 1) модално специфична работна памет (слухово-вербална, визуална); 2) дългосрочна (памет за събития от биографията на човек в преморбидния период от живота, за добре известни исторически събития и дати).

3. Корекционно педагогическа работа при афазия

Теоретичната основа на възстановителното обучение за афазия са съвременните идеи на психологията за висшите психични функции като функционални системи, тяхната системна и динамична локализация, тяхното формиране по време на живота, техния социално-исторически произход и индиректна структура. Въз основа на тези теоретични позиции психолози, физиолози, невролози и логопеди разработиха и приложиха на практика начин за възстановяване на функционалните системи чрез метода на възстановителното обучение. Този път има две посоки в практическата работа: 1-во – прекъснатата връзка в психологическата структура на функцията се заменя с друга; 2-ро - създаването на нови функционални системи, които включват нови връзки в работата, които преди това не са участвали в сега нарушената функция.

Основата за ефективността на възстановяването на речта при афазия е правилно разработените принципи на възстановителното обучение, които са формулирани от Л. С. Цветкова въз основа на идеите на А. Р. Лурия. Условно принципите могат да се разделят на психофизиологични, психологически и психолого-педагогически. Психофизиологични: принцип на квалификация на дефекта,какво определя използването на адекватни методи; използване на запазени системи за анализкато подкрепа за учене; създаване на нови функционални системивъз основа на аферентации (връзки), които преди това не са участвали пряко в изпълнението на засегнатата функция; разчитане на различни нива на организация на психичните функции,включително речи; Разчитане по време на обучението на цялата психична сфера на човека като цяло и на отделни запазени психични процеси.

Психологическите принципи включват: принцип на персонално отчитане; принципът за разчитане на запазени форми на дейност; принцип на организиране на дейностите; принцип на програмираното обучение; принцип на системно въздействие върху дефекта(не само за речта, но и за други психични функции); принципът за отчитане на социалната природа на човека.

Психолого-педагогическите принципи са следните: принцип "от просто към сложно"; принципът на отчитане на обема и степента на разнообразие на материала; принцип на сложност на словесния материал; принципът на отчитане на емоционалната страна на материала.

Задачите на рехабилитационното обучение за афазия от Л. С. Цветкова се наричат ​​социално-психологически аспект на рехабилитационното обучение. Този аспект включва комплексно въздействие върху речта, поведението и цялата психическа сфера като цяло. Този подход изисква решаване на следните проблеми: 1) възстановяване на речта като психична функция, а не адаптиране на човек с афазия към техния дефект; 2) възстановяване на дейността на речевата комуникация, а не изолирани частни сензомоторни операции на речта; 3) възстановяване преди всичко на комуникативната функция на речта, а не на нейните отделни аспекти; 4) връщане на човек с афазия към нормална речева среда, а не към опростена, т.е. връщане към професионална дейност.

За решаването на тези проблеми е предвидена групова форма на класове, а не индивидуална. Като метод на работа в групови класове могат да се използват такива форми и функции на речта, които не могат да се използват в самостоятелна работа - диалогични и комуникативни. Именно диалогичната форма на речта може да бъде ефективно средство за комуникативната функция на речта. Груповата реч създава емоционален подем и освобождава всички „спящи“ способности на човек за общуване. В допълнение, предимствата на груповата форма на класове: имитация, подкрепа, взаимопомощ, сътрудничество, наличие на положителни емоции, връзки между членовете на групата и др. Основната задача на логопедията е възстановяването на импресивен и експресивен речник.

Има два периода в работата с хора с афазия: пикантен– до два месеца след боледуване; остатъчен– след две и след това. В острия период основните задачи са: 1) дезинхибиране на временно потиснати речеви структури; 2) предотвратяване на появата и фиксирането на някои симптоми на афазия: аграматизъм, вербална и буквална парафазия, речева емболия; 3) предотвратяване на човек с афазия да се третира като непълноценен, като човек, който не може да говори. Основната задача в остатъчния период е да се инхибират патологичните връзки.

Дезинхибирането на речевата функция въз основа на стари речеви стереотипи трябва да се извършва със стимули с ниска сила (шепотно, с нисък глас). Материалът е избран въз основа на семантичното и емоционалното му значение за човек с афазия, а не на базата на лекота или трудност на произношението. За да направите това, трябва да се запознаете с медицинската си история, да говорите с Вашия лекар, роднини, за да идентифицирате наклонности, хобита и интереси. Можете да използвате познати речеви стереотипи - броене, дни от седмицата, месеци; емоционално значими пасажи от поезия, завършване на общи фрази и изрази. С течение на времето работата от материал, близък до ученика, се прехвърля към въпроси на специалността и професията.

Основата на възстановителната работа за дезинхибиране на речевата функция е диалогичната реч. Можете да използвате следната схема за възстановяване на диалогичната реч: повторение на готова формула за отговор (отразена реч) - подсказки на една или две срички от всяка дума от отговора - спонтанен отговор с избор от две, три, четири и т.н. . думи, използвани от логопеда при задаване на въпроса - спонтанен отговор на поставения въпрос, без да се взема предвид броят на думите, използвани във въпроса, и задаване на въпроси от лицето с афазия.

Появата на аграматизъм при афазия обикновено е резултат от неправилна организация на първоначалния период на възстановяване, когато дезинхибирането се извършва или само на номинативната функция на речта, или само на предикативната. Речта трябва незабавно да бъде пълна по отношение на речника, а дефектите в произношението, които не намаляват правилността на конструкцията на изречението, могат да бъдат толерирани засега. Това е същността на предотвратяването на аграматизма. Работата за преодоляване на аграматизма се извършва не само в устната реч, но също така, когато уменията за писане са леко възстановени, в писмената реч. Основата на упражненията (устни и писмени) за предотвратяване на развитието на аграматизъм е диалогичната форма на речта.

Най-трудният за предотвратяване и преодоляване патологичен симптом е речевата емболия, която често се образува през първите седмици след лезията. Има два основни вида речеви емболи: една дума или изречение, което може да бъде произнесено, или задействащ механизъм, необходим за произнасяне на други думи (V.V. Opel). Тъй като говорният ембол е резултат и проява на застой и инертност на нервните процеси, той не може да служи като отправна точка за рехабилитационни упражнения. Следните условия допринасят за инхибирането на речевия ембол (персеверация на речта): 1) спазване на оптимални интервали между речевите стимули, позволяващи възникналото възбуждане да "отшуми" след изпълнение на всяка задача; 2) представяне на материала с ниска сила на гласа, тъй като в леки случаи персеверацията почти не се появява при ниска сила на звуковия стимул, а когато се появи, тя изчезва по-бързо; 3) пауза в часовете при първия намек за появата на персеверация; 4) временно ограничаване на разговорите с други хора, с изключение на логопеда.

За да попречите на човек с афазия да се третира като по-нисш, трябва да говорите с него с уважение, топло и искрено да преживеете всичките му успехи и разочарования, като се опитвате постоянно да подчертавате постиженията, спокойно и уверено да обяснявате трудностите, създавайки увереност в собствените способности.

В остатъчния период е необходима по-внимателна диференциация на методологичните техники в зависимост от формата на афазия. Според тежестта на нарушението се разграничават две групи: 1-ва - най-занемарените къщи, с които никой не говори; 2-ра – по-сложна – лица с говорна емболия, аграматизъм. И при двете групи работата трябва да започне с дезинхибиране на речта, но при втората група е необходимо едновременно да се работи за елиминиране на ембола възможно най-бързо. За да направите това, без да се фокусирате върху използването на ембола, трябва да избягвате всички звукови комбинации, които допринасят за неговото произношение.

Тъй като възстановителното образование е насочено предимно към възстановяване на комуникационните способности, е необходимо да се участва в комуникация не само в класната стая, но и в семейството и на обществени места.

Основната задача на рехабилитационното обучение в акустично-гностична сензорна афазияе да се преодолеят дефектите в диференцираното възприятие на звуците и да се възстанови фонематичният слух. Само възстановяването на процеса на звукова дискриминация може да осигури съживяването на всички засегнати аспекти на речта, главно разбирането на речта. В рехабилитационното обучение Л. С. Цветкова идентифицира пет етапа. На първи етапустановяване на контакт с лице с афазия, инхибиране на логореята, прехвърляне на опити за вербална комуникация към невербални дейности и превключване на вниманието на ученика от реч към невербални действия. На втори етаппреминете към учене да слушате и да чувате устна реч. Основната задача третие подбор на отделни думи от собствената реч. Централна задача четвърти етап– възстановяване на диференцираното възприемане на звуците на речта, тоест работа за възстановяване на фонематичния слух. На петипреминете към съзнателното и диференцирано избиране на дума от фраза, фраза от текст.

При акустично-мнестичен (амнестична) форма на афазия, централната задача на обучението е да възстанови (разшири) обема на акустичното възприятие, да преодолее дефектите в слухово-речевата памет и да възстанови стабилни визуални образи на обекти. Има три етапа на коригиращо обучение за тази форма на афазия (Л. С. Цветкова). Задачата първи етапе възстановяване на визуално-обектни образи. Работата, както при сензорната афазия, започва не с речеви методи, а с възстановяване на визуално-обектни изображения с помощта на предмети за рисуване (първият метод). Вторият метод е да се класифицират обекти първо по визуален модел и след това по дума. Следната система от методи е насочена към възстановяване на процеса на разпознаване и именуване на обекти: конструиране на обекти от отделни части; сравнение и намиране на общо и различно; намиране на грешки в изображението и други техники.

Основната задача на рехабилитационното обучение в втори етапе възстановяването на повтаряща се реч. Само по себе си повторението не е комуникация, но е включено в този процес като един от елементите на структурата на разбиране на адресираната реч. Основният метод на този етап е методът за разделяне на думи (изречения) на части, достъпни за възприятие. Трети етапвъзстановяването на разбирането на речта е специална задача. Най-ефективният метод е методът за реконструкция на текст от различни семантични части. На този етап за преодоляване на парафазията се използва класификация на думите по даден признак и постепенно обобщаване на думите.

В поправително обучение семантична афазияЛ. С. Цветкова идентифицира два етапа. На първиобучението започва с разпознаване на начертани геометрични фигури чрез сравняване на две дадени проби. След това се преминава към възпроизвеждане на зададените фигури по модел: първо – рисуване, след това – активно конструиране от пръчици и кубчета. Впоследствие към извадката се добавят устни инструкции: „поставете квадрата под триъгълника, кръга, надясно, нагоре“ и т.н. впоследствие практикуват понятията: „по-малко - повече“, „по-тъмен - по-светъл“ и т.н. След това преминават към възстановяване на осъзнаването на диаграмата на своето тяло, неговото положение в пространството.

Основната цел на обучението в втори етапе възстановяването на процеса на разбиране на речта, нейните логически и граматични структури. Основният акцент е върху възстановяването на разбирането на предлозните и наклонените конструкции. Възстановяването на разбирането на предлозите започва с възстановяване на анализа на пространствените отношения на обектите. Като цяло обучението идва от възстановяването на пространствените отношения на обектите с постепенно прехвърляне на действието на речево ниво.

Централната задача на възстановителното образование в моторна аферентна афазия – възстановяване на артикулационната дейност, като целта е възстановяване на устната изразителна реч. Основният метод за възстановяване на речта при тази форма на афазия е методът на семантично-слухово стимулиране на думата. Този метод включва произнасяне не на звук, а на цяла дума. Възстановяването на звуко-артикулационния анализ и кинетичната основа на думата се извършва въз основа на възстановения активен и пасивен речник. Л. С. Цветкова раздели цялата работа по възстановяването на речта на четири етапа. Основната задача първи етапе дезинхибирането на неволните речеви процеси (броене, дни от седмицата, пеене и др.). Важно е да се използват остатъците от емоционална реч, възпроизвеждане на имената на близки, четене на поезия.

Основната задача втори етап- възстановяване на произношението на думите чрез преструктуриране на нарушената речева функция, т.е. съживяване и обогатяване на семантичните връзки. Работата започва с опити за възстановяване на произношението на думата като цяло, без ясна артикулация на съставните й звуци. Основният начин е да превключите вниманието от артикулационната страна на речта към общата семантична и звукова структура на думата. На трети етапрешава се основната задача - звуко-артикулационен анализ на съставните елементи на думата. Основният метод е ритмично подчертаване на елементите на думата чрез почукване на нейната сричкова структура с упражнения за мелодично произношение. На този етап се работи върху писане и четене, тъй като на предишните етапи цялото внимание беше обърнато на превключване на вниманието от произношението на речта към семантичното ниво. Писмената реч е доброволна и съзнателна форма. Именно при писане е необходим съзнателен звуково-буквен анализ.

Основната задача четвърти етапе прехвърлянето на човек с афазия от способността да изолира звуко-буквените елементи на думата към способността да ги артикулира, т.е. възстановяването на действителните кинестетични модели на артикулация. Основният метод е да се имитират позите на артикулационния апарат на логопед с контрол пред огледало. Следващият използван метод е методът за извличане на звук от дума в активния речник. Кохерентната фразова реч се възстановява бързо, веднага след възстановяване на артикулационната система и не изисква специално обучение.

При моторна еферентна афазия основната задача е да се преодолее патологичната инерция и да се възстанови динамичната схема на изреченото слово. Целта на обучението е възстановяване на устната реч, писане и четене. Изпълнението на тази цел е възможно чрез решаване на следните задачи: 1) обща дезинхибиция на речта; 2) преодоляване на персеверации, ехолалия; 3) възстановяване на обща умствена и вербална дейност. Идентифицирани са два етапа на обучение (Л. С. Цветкова). Задача първи етап– възстановяване на способността за активен подбор, спрегнато-отразено повторение на думи и произношение на дума или поредица от думи от засилени автоматизирани речеви серии. Целта е да се премахнат персеверациите, ехолалията и дезинхибицията на речта. Основното нещо е да прехвърлите речта на произволно ниво, тоест да възстановите осъзнаването на вашата реч и произволното говорене. Впоследствие е необходимо да се превключи съзнанието от страната на произношението на речта към нейната семантична страна. Втори етапобучението има за основна задача актуализиране на словесните форми на речта. Това е необходимо както за преодоляване на експресивния аграматизъм - телеграфен стил, така и за преодоляване на дефекта на предикативната реч. Вниманието на човек с афазия трябва да се отклони от артикулацията и да се съсредоточи върху семантичната организация на думата, ритмичната и интонационната структура.

Трите най-важни задачи на поправителното обучение в динамична афазия дефинирани от Л. С. Цветкова: 1) способността за програмиране и планиране на изявления; 2) предикативност на речта (възстановяване на актуализацията на глаголите); 3) речева дейност (възстановяване на активната фраза). Всички възстановителни работи са разделени на пет етапа на обучение. Първи етапосновната му задача е актуализирането на глаголи, за да се дезинхибира произношението на стереотипни фрази. Използват се невербални, вербално-невербални и вербални методи. Невербалните включват Настолни игри, ходене под музика, пантомима, метод на рисуване и др. Вербално-невербален: вербализация на жестове, мелодична рецитация. Вербален: словесни асоциации, интонация по време на диалог (въпросителен, възклицателен, разказ).

Основната задача втори етап– възстановяване на функционалните връзки на думите във фрази със сложна конструкция (субект – предикат – обект). Основният метод е методът на полисемията на думата, който помага да се възстанови полисемията на предикативните връзки на думата. На трети етапОсновната задача, която се решава, е да се възстановят по-широки връзки между думите чрез въвеждането им в други семантични значения. Основният метод е обогатяване на „решетката от значения“ на думите и обогатяване на предметно-функционалните връзки на предварително обработени думи. Задача четвърти етап– възстановяване на собствената свързана реч. Най-широко използваният метод е да завършите дадена фраза до цялата. Първо се предлагат фрази, които нямат алтернативи, след което краят им може да е двусмислен. Това помага да се възстанови способността за активно конструиране на фраза. На пети етапОсновната задача е да се възстанови схемата на цялата история. Основният метод е да се състави план за изявлението.

Психотерапевтичната работа заема важно място в комплекса от рехабилитационни мерки за афазия. В повечето случаи афазията води до увреждане и социална дезадаптация: лишаване от обичайните норми на общуване, усложняване на отношенията със семейството и обществото. В началния период след инсулт и невротравма може да има състояния както на остро преживяване на случилото се, така и на недостатъчно осъзнаване на тежестта на заболяването. С течение на времето „вътрешната картина” на патологичното състояние претърпява известна еволюция. В повечето случаи хората с афазия започват остро да изпитват своите усещания, което се проявява в невротични реакции от вторичен характер. Преморбидните черти на личността се изострят, понякога се появяват суицидни тенденции. В този случай психичните разстройства могат да възникнат както на фона на леко възстановяване на речта и други висши психични функции, така и в случаите, когато се отбелязва положителна клинична динамика. Горното определя необходимостта от психотерапевтично въздействие върху човек с афазия.

Общата психотерапия предполага наличието на благоприятен психологически климат. Специални видове – индивидуална и групова психотерапия. Водещата роля принадлежи на груповата психотерапия. По-специално, Л. С. Цветкова, В. М. Шкловски и други подчертаха предимството на груповата психотерапия като възможност за създаване на речева среда, която стимулира комуникацията, и следователно фокус върху решаването на социално-психологически проблеми на рехабилитацията. Груповите психотерапевтични сесии чрез организиране на комуникация в екип също допринасят за коригиране на промените в личността.

Важно място в структурата на личността на хората с последствия от инсулт и невротравма заема отношението към техния дефект: има както подценяване, така и надценяване на техните възможности. Някои развиват елементи на логофобия, несигурност в поведението, опити за „бягство“ от словесни контакти, докато други, без да избягват социалното взаимодействие, просто не полагат достатъчно усилия, за да реализират своя потенциал.

Груповите класове ви позволяват обективно да оцените състоянието на комуникативната функция от страна на другите членове на групата, което допринася за развитието на обективно самочувствие. Показания за групова психотерапия се дават от невропатолог и невропсихолог въз основа на резултатите от невропсихологично изследване, както и според медицинската документация, налична при изписване от болницата. Логопед също участва в определянето на целесъобразността и предписването на показания за групова психотерапия. Този тип работа е предназначена за хора с леки говорни увреждания, които не изпитват сериозен речников дефицит или изразени затруднения при програмиране на речеви изказвания. Въпреки това, дори при положителната динамика на възстановяването, възникващата вяра в собствената малоценност е доста устойчива, което усложнява възможността за постигане на максимален възстановителен ефект.

Хората с афазия избягват обширни речеви контакти, обяснявайки това с тяхната „речева малоценност“. Ето защо е препоръчително да се използват психотерапия и автогенен тренинг, насочени към формиране на нагласа за преодоляване на „чувствата на болест и безнадеждност“. Противопоказанията включват изразени промени в личността: негативизъм в поведението с другите, агресивност, хипохондрия, психопатични черти.

Опитът от провеждането на групова психотерапия е описан от В. М. Шкловски и Т. Г. Визел. Авторите посочват, че различията във формите на афазията не са фактор, налагащ разделяне на отделни групи. Леката тежест на дефекта позволява да се комбинират лица с моторна и сензорна афазия в една група. Спецификата на говорното увреждане при афазия изисква мобилизираща психотерапия. Най-ефективно е създаването на затворени групи, тоест с постоянен състав на участниците, тъй като създава фон, който улеснява работата - взаимосвързаност, взаимно влияние, пример, самочувствие. Овладяването на автогенното обучение се основава на принципите на последователност и поетапност. Курсът продължава около 4–6 седмици, оптималният брой участници е 5–6 души. В. М. Шкловски посочи ползите от воденето на дневници, в които учениците да отбелязват своите успехи и трудности при овладяването на автотренинг след всеки урок. Устните самооценки на лицата, които са подложени на рехабилитационно обучение, спомагат за разработването на адекватни методи на работа.

Необходимо условие за използването на психотерапевтично въздействие е формирането на правилно отношение към собствения дефект. За да направите това, трябва:

1. Обяснете на хората с афазия, че мозъкът има големи, но не неограничени компенсаторни възможности. Изясняването на това е необходимо, за да не се създаде мислене за „супер задача“. Препоръчително е постепенно да се стигне до идеята, че липсата на една или друга способност не пречи на социалната адаптация. Важно е да се убедят учениците в неизбежността на влошаване на състоянието поради прекомерен стрес.

2. Провеждайте разговори по темата за връзката между „ръка и реч“. Обяснението, че единият помага на другия, стимулира по-активно участие в овладяването на трудови умения и повишава ефективността на часовете за възстановяване на речта.

3. Дайте да се разбере, че лекарствата няма да направят чудеса. Необходими са търпение и точност при изпълнение на предписанията на лекаря, логопеда и активното участие на лекуващия се в процеса на лечение.

4. Обяснете на хората с афазия, че не е засегнато нито мисленето, нито психическата сфера като цяло, но способността за говорене е загубена.

5. Убедете, че по-активното и смело използване на останалите и възстановени умения ще допринесе за бързото връщане към нормалния живот.

Важна връзка във възстановителното образование е семейната психотерапия. Психотерапевтът и логопедът учат роднините на правилната реакция към негативното отношение на човек с афазия към редица семейни проблеми, свързани с промяна в неговия статус в семейството. Например, намаляването на авторитета сред близки хора може да доведе до сериозни последици под формата на афективни състояния. Трудовият опит на В. М. Шкловски показва, че нормализирането на поведението на човек с афазия и неговия емоционален статус създава благоприятен фон за възстановяване на самите нарушени функции.

При афазия е необходимо да се възстановят не само речта, но и неречевите функции, тъй като страдат различни психични процеси, когнитивни, емоционални и волеви сфери. За лицата с афазия са характерни: аспонтанност, бездействие, инертност; зрителна, слухова, тактилна агнозия, апраксия. Спонтанностсе изразява в невъзможност за самостоятелно извършване на каквато и да е дейност. Може да се прояви в бързо отказване от изпълнение на дадена задача. Неактивностсе състои в увеличаване на времето за дейност в рамките на определена функция. Инерцияхарактеризира се с трудности при превключване в процеса на извършване на различни операции или превключване от един вид дейност към друг. В тежки случаи способността за превключване от едно действие към друго напълно липсва, тоест е невъзможно да се извършват нормални дейности. Възстановителни работи Тези нарушения включват използването на упражнения, насочени към концентриране на вниманието, активирането му, развиване на умения за самоконтрол и контролиране на способността за извършване на целенасочени дейности и разширяване на нейната мнестична рамка.

За коригиращия педагогически процес се препоръчва използването на речев материал, който е емоционално значим за ученика. Извършва се предварителна работа за изясняване на преморбидните интереси и наклонности на лицата, подложени на рехабилитационно обучение, изяснява се обхватът на непосредствените интереси, избират се теми, които предизвикват положителен емоционален ефект, и се изключват травматичните теми. Емоционално значимият материал може да бъде представен под формата на свободен разговор, под формата на разказ за събитие и др. Полезно е да си поставите за цел постепенно, но постоянно намаляване на времето, определено за изпълнение на тези задачи.

При афазия могат да се наблюдават следните видове агнозия: предметна, оптико-пространствена (апрактогнозия), буквена и цифрова, цветова агнозия, лицева агнозия. Основната задача при преодоляването предметна агнозия– възстановяване на обобщен образ на обект. В корекционно-педагогическата работа използват: а) анализ на визуалния образ на реални обекти и техните скицирани изображения; б) сравнителен анализ на визуалния образ на обекти от същия клас с идентифициране на диференциални характеристики (чаша - стъкло и др.); в) идентифициране на визуални изображения от различни видове (например: изберете от набор от снимки изображения на хора, къщи, котки, дървета, превозни средства и т.н.); г) скициране на изображения на обекти, както и рисуването им по памет с предварителен анализ на характерни черти; д) изграждане на дадени обекти със сходни дискретни характеристики от отделни части.

При апрактогнозияосновните направления в корекционната работа са: а) възстановяване на схематичните представи за пространствените отношения на обектите на реалността (въртене на фигура в пространството); б) работа с географска карта (откриване на страни и части от света, конкретни обекти); в) работа с часовник (сверяване на стрелките по зададен час, отписване на числата по подредените стрелки). Преодоляването на нарушенията на конструктивната дейност започва с възраждане на понятията "форма" и "размер": развиване на диференцирано възприемане на кръгли и въглени форми; рисуване на обекти и геометрични фигури; довършително чертане на обекти; рисуване на обекти и геометрични фигури по памет; Кус кубчета; дизайн на различни части. Възстановяването на практически и гностични функции включва и следните видове работа: развиване на ориентация в пространството; възстановяване на способността за едновременно възприемане на обекти (включване на палпация); преодоляване на апраксия на обличане (извършване на различни операции по обличане с предварителен анализ и вербализация на действията).

Преодоляване на нарушенията азбученГнозисът предполага възстановяване на четенето (елиминиране на алексия).

При цветна агнозиякорекционната педагогическа работа е насочена към развиване на обобщено категорично отношение към цвета. Използват се следните техники: а) „семантична игра на“ концепцията за определен цвят въз основа на съживяването на най-стереотипния образ, свързан с него (червено – домат, офика; зелено – трева, грозде и др.); б) представяне на контурни изображения на обекти, „разиграни“ в предишната задача за оцветяването им по образци (прехвърляне на цвят от един чертеж в друг); в) класификация на цветовете и техните нюанси и др.

Агнозия на лицетоизисква специална работа за преодоляването му, като се започне с определяне на степента на разпознаване на лицата на известни хора в портрети. След това, използвайки най-познатите портрети, те „съживяват“ визуалния образ на конкретен човек въз основа на вербални, музикални, изобразителни и други асоциации, свързани с него (слушане на стихове, песни, гледане на картини).

Важно в лечебното обучение за афазия е трудотерапия.В неговия процес се използват специални видове класове, използващи предметни практически операции. Тези класове са насочени към решаване на няколко рехабилитационни проблема: 1) преодоляване на нарушенията на ръчния (ръчния) и конструктивния праксис; 2) овладяване на редица ежедневни и трудови умения, което е възможно с известна степен на възстановяване на неречеви функции на визуални, пространствени, конструктивни модалности; 3) професионална диагностика и кариерно ориентиране за бъдещето; 4) разширяване на обхвата на комуникация с другите. Часовете с предметни практически дейности включват различни видове битови и трудови операции.

Основната форма е груповите занятия. Методически обучението се основава на принципа на постепенно овладяване на технологията на определен вид дейност и паралелно стимулиране на речта. Предметните практически ежедневни и трудови дейности решават проблемите на общуването с другите, професионалната диагностика, кариерното ориентиране и заетостта.

Тема 1. Афазия, исторически аспект, причини и механизъм

Цели на урока: актуализиране и разширяване на знанията за същността на афазията, за историята на развитието на учението за афазията; анализират причините и механизма на афазията, модерен подход към разбирането на афазията.

1. Въпроси за дискусия:

· История на развитието на учението за афазията.

· Дефиниция, обща характеристика на афазията.

· Невролингвистичен подход към разбирането на афазията на съвременния етап.

· Етиология и патогенетични механизми на афазията.

2. Микро съобщение „Критерии за идентифициране на форми на афазия в класификациите на G. Head, V. K. Orfinskaya, A. R. Luria.“

Разширете понятията „висши психични функции“, „функционални системи“, „фактор“ (като невропсихологично понятие), „синтагматични връзки“, „парадигматични връзки“, „едновременен анализ и синтез“, „последователен анализ и синтез“.

Литература: 1, 2, 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21.

Тема 2. Форми на афазия

Цели на урока: актуализиране и разширяване на знанията за класификацията на афазията, структурата на дефекта и симптомите на формите на афазия (според класификацията на A. R. Luria); развиват способността за разграничаване на различни форми на афазия.

1. Въпроси за дискусия:

· Форми на афазия (според A. R. Luria), корелация с локализацията на лезиите на мозъчната кора.

· Структурата на дефекта и основните симптоми на акустико-гностична сензорна, акустично-мнестична, семантична, аферентна моторна, еферентна моторна и динамична афазия.

· Степен на тежест на афазичните разстройства.

2. Микропослание „Детска афазия, нейните прилики и разлики в сравнение с афазия при възрастни и алалия при деца.“

Задание за самостоятелна работа:

Съставете таблица „Сравнителни характеристики на формите на афазия“ (сравнение на формите - според следните критерии: локализация на лезиите на мозъчната кора, централен механизъм и дефект, клинични, невропсихологични и психологични картини).

Литература: 2, 3, 7, 9, 10, 18, 19, 22.

Тема 3. Специфика на изследване на лица с афазия

Цели на урока: актуализиране и разширяване на знанията за характеристиките на изследването на речеви и неречеви функции при афазия; да развият способността за избор на техники за изследване на хора с афазия.

Въпроси за обсъждане:

· Принципи и организация на изследване на лица с афазия.

· Фактори, определящи състоянието на речта и прогнозата за различни форми на афазия.

Задачи за самостоятелна работа:

· Съставете картотека на техники за изследване на висши кортикални функции.

· Изучаване на стандартизирания метод за оценка на динамиката на речта на лица с афазия от Л. С. Цветкова.

Литература: 3, 5, 6, 9, 10, 12, 18, 21, 23.

Тема 4. Обща организация на корекционно-възстановителното обучение за афазия

Цели на урока: актуализиране и разширяване на знанията за стратегията на рехабилитационното обучение за афазия, задачи, принципи и методи за възстановяване на речта за афазия; да развият способността за избор на техники и средства за логопедична терапия на различни етапи от рехабилитационната работа за афазия.

Въпроси за обсъждане:

· Принципи, цели и методи на реставрационни работи.

· Основни задачи и съдържание на рехабилитационното обучение в остър и резидуален период.

Задание за самостоятелна работа:

Разработете текста на разговора „Предотвратяване на появата на афазия“.

Литература: 2, 3, 4, 9, 10, 18, 19, 22, 24.

Тема 5. Специфика на корекционно-възстановителното обучение при различни форми на афазия

Цели на урока: актуализиране и разширяване на знанията за характеристиките на лечебното обучение за различни афазии; да развият способността за избор на диференцирани техники и средства за логопедична терапия на различни етапи от рехабилитационната работа за афазия.

Въпроси за обсъждане:

· Специфика на корекционно-възпитателната работа при различните форми на афазия.

Задание за самостоятелна работа:

Съставете таблица „Сравнителни характеристики на корекционно-възпитателната работа за различни форми на афазия“ (използване на непокътнати анализатори за преструктуриране на функционални системи, възстановително обучение в острия период, възстановително обучение в остатъчния период).

Литература: 2, 3, 4, 9, 10, 18, 20, 21, 22, 24.

Тема 1. Рехабилитационно обучение в острия период

Цел на урока: да се консолидират знанията на учениците за процеса на дезинфекция на речта по време на острия период.

Подготовка за урока:

Изследване на речеви карти.

План на урока:

1. Наблюдение на занятията на логопед по дезхибиция на речта по време на острия период с лица, страдащи от афазия.

3. Заключения за урока (специфика на логопедичната работа, като се вземе предвид естеството на нарушението, спецификата на личността на учениците).

Литература: 1, 3, 8, 19, 20, 21, 22, 24.

Тема 2. Рехабилитационно обучение за лица, страдащи от различни форми на афазия в остатъчния период

Цел на урока: да се консолидират знанията на учениците за процеса на възстановително обучение за лица с афазия в остатъчния период.

Подготовка за урока:

Изследване на речеви карти.

План на урока:

1. Наблюдение на занятията на логопеда по корекционна работа с лица, страдащи от афазия.

2. Обсъждане на класове, анализ на работата на логопеда.

3. Изводи от урока (специфика на логопедичната работа за различни форми на афазия, като се отчита специфичната личност на учениците).

Литература: 1, 3, 5, 19, 20, 21, 22, 24.

РЕЧНИК НА ТЕРМИНИТЕ

АГНОЗИЯТА е нарушение на различни видове възприятие, което възниква при увреждане на кората на главния мозък и близките подкорови структури.

АГРАМАТИЗЪМ е постоянно нарушение на разбирането и използването на граматичните средства на езика.

АЛАЛИЯ е липсата или недостатъчното развитие на речта поради увреждане на речевите области на мозъчната кора в пренаталния или ранния (предговорен) период от развитието на детето. Има двустранна лезия, тоест не само една конкретна област, а няколко области на мозъчната кора.

АЛЕКСИЯ – невъзможността на процеса на четене.

АНАЛИЗАТОРЪТ е сравнително независима органична, анатомична и физиологична система, отговорна за възприемането и обработката на информация, която генерира усещания в човека.

АПРАКСИЯ - нарушение на целенасочените движения и действия, което не е следствие от елементарни двигателни нарушения (парализа, пареза и др.), Но се отнася до нарушения на най-високото ниво на организация на двигателните актове.

АСТЕРЕОГНОЗА - невъзможност за разпознаване на познати обекти при опипване със затворени очи.

АВТОГЕННИЯТ ТРЕНИНГ е метод на практическата психология и психотерапия, включващ система от последователно изпълнявани упражнения, предназначени да развият различни умения, свързани с физическата и психическата саморегулация.

ВПЕЧАТЛЯВАЩА РЕЧ – вътрешна, несъпроводена със звуци.

ЛОГОРЕЯ е несвързан речеви поток като проява на речева дейност.

ЛОГОФОБИЯТА е натрапчив страх от генериране на речево изказване.

ИНТЕРХЕМИСФЕРНАТА АСИМЕТРИЯ е неравенството на мозъчните полукълба при осигуряване на човешката нервно-психична дейност, при което в някои случаи доминира лявото полукълбо, а в други - дясното полукълбо.

НЕВРОПСИХОЛОГИЯТА е клон на психологическата наука, насочен към изучаване на мозъчните механизми на висшите психични функции, използвайки материала на локални мозъчни лезии.

ПАРАФАЗИЯТА е нарушение на речевата експресия, изразяващо се в неправилно използване на звуци (буквално) или думи (вербално) в устна и писмена реч.

ПЕРСЕВЕРАЦИЯ - патологично повторение или упорито възпроизвеждане на каквото и да е действие, сричка или дума.

PRAXIS е организирано, координирано съзнателно действие.

ПРЕДИКАТИВНОСТТА е свойство на вътрешната реч, изразяващо се в отсъствието в нея на думи, които представляват предмета на изявлението, тоест това, което се казва в дадено изявление, или това, което е представено от субекта в граматичната структура на изречението.

ПРЕМОРБИДЕН – възникващ преди началото на разстройството.

КАРИЕРНОТО ОРИЕНТИРАНЕ е система от психологически, педагогически и медицински дейности, които ви помагат при избора на професия, като се вземат предвид нуждите на обществото и вашите собствени възможности.

ПРОФЕСИОНАЛНАТА ДИАГНОСТИКА е психологическа оценка на личността на човек от гледна точка на неговите професионални способности и социални условия на дейност.

ПСИХОТЕРАПИЯТА е област от медицината, която включва психологически методи за диагностика и лечение (терапия) на различни видове заболявания.

СЕНЗО-МОТОРНО – единството на сетивното и двигателното.

СИМПТОМА е знак.

СИНДРОМ – комбинация от симптоми (признаци).

СИНТАГМАТА е синтактична интонационно-семантична единица.

СОЦИАЛНАТА ДЕЗАДАПТАЦИЯ е нарушение на нормалните взаимоотношения на човек с обществото и другите.

ЕВОЛЮЦИЯТА е естествено, постепенно и закономерно развитие, процес на възникване на нещо ново.

ЕКСПРЕСИВНА РЕЧ – външна, звучна и съзнателна.

ЕХОЛАЛИЯ - автоматично повторение на думите след тяхното възпроизвеждане.

1. Афазия и коригиращо образование: текстове / Ed. Л. С. Цветкова, Ж. М. Глозман. М., 1983.

2. Bein E. S. Афазия и начини за нейното преодоляване. Л., 1964.

3. Бурлакова М.К. Корекционно-педагогическа работа при афазия. М., 1991.

4. Wiesel T. G. Как да си възвърнем речта. М., 1998.

5. Wiesel T. G. Невропсихологичен блиц преглед: Тестове за изследване на висши психични функции. М., 2005.

6. Винарская Е. Н. Дизартрия. М., 2005, стр. 95–104.

7. Винарская Е. Н. Клинични проблеми на афазията. М., 1971.

8. Възстановяване на говорната функция при пациенти с различни форми на афазия: Мет. rec. Част 1. М., 1985.

9. Логопедия / Изд. Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская. М., 2003.

10. Логопедия. Методическо наследство / Изд. Л. С. Волкова: В 5 книги. М., 2003. – Книга 3.

11. Лурия А. Р. Основни проблеми на невролингвистиката. М., 1975.

12. Лурия А. Р. Писане и реч: Невролингвистични изследвания. М., 2002.

13. Luria A. R. Травматична афазия. М., 1947.

14. Oppel V.V. Възстановяване на речта след инсулт. Л., 1972.

15. Проблеми на афазията и коригиращото обучение / Ed. Л. С. Цветкова. М., 1979.

16. Речеви нарушения при деца и юноши / Изд. С. С. Ляпидевски. М., 1969, с. 176 – 190.

17. Столярова Л. Г. Афазия при церебрален инсулт. М.: Мед., 1973.

18. Четец по логопедия / Изд. Л. С. Волкова, В. И. Селиверстова. М., 1997. – Т.2.

19. Цветкова Л. С. Афазия и рехабилитационно обучение. М., 1988.

20. Цветкова Л. С. Възстановително обучение за локални мозъчни лезии. М., 1972,

21. Цветкова Л. С. Невропсихологична рехабилитация на пациенти. М., 1985.

22. Шкловски В. М., Визел Т. Г. Възстановяване на говорната функция при пациенти с различни форми на афазия. М., 2000.

литература... речник наученпсихологически концепции под формата на образи и метафори. Нарочно избрах кратко ... препоръчителен ...

МИНИСТЕРСТВО НА ОБРАЗОВАНИЕТО И НАУКАТА НА РУСКАТА ФЕДЕРАЦИЯ

НЕПРАВИТЕЛСТВЕНА УЧЕБНА ИНСТИТУЦИЯ ЗА ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

ТЕСТ

НА АФАЗИЯ

Тема: “КОРЕКТИВНА РАБОТА ПРИ ВСЯКА ФОРМА НА АФАЗИЯ”

Въведение

.Афазии и тяхната класификация

2.1 Корекционно-педагогическа работа при акустико-мнестична афазия

2 Корекционна педагогическа работа при семантична афазия

3 Корективно педагогическа работа при сензорна афазия

4 Корективно педагогическа работа при динамична афазия

5 Корективно педагогическа работа при еферентна моторна афазия

Заключение

Библиография

Въведение

През последните десетилетия, започвайки от времето на Великия Отечествена война, теоретичен и практически интерес към проблемите на афазията, нейната динамика, ролята на рационалното коригиращо обучение и спонтанните промени в говорните дефекти се увеличи. Много изследователи тласкат изучаването на афазията, методите за нейното преодоляване и нейната динамика в независима област на знанието: афазиология. В много страни се е увеличил броят на лабораториите и кабинетите в болници, клиники и отделни специализирани центрове, които се занимават с възстановяване на речта при пациенти с афазия. Систематичната работа за преодоляване на тези дефекти позволи на изследователите да наблюдават състоянието на речта при афазия от дълго време и предизвика голям интерес сред специалистите към изучаването на динамиката на речта при афазия. Известно е, че говорните нарушения при афазия не са стабилни, а имат своя собствена динамика, която се определя от редица взаимодействащи си фактори и че тези промени могат да варират в широки граници.

Различни изследователи посочват различни фактори, влияещи върху динамиката на речта при афазия, но всички те са съгласни, че фактори като местоположението и обема на мозъчното увреждане, възрастта и нивото на образование на пациента, първоначалната тежест на нарушенията и формата на афазията, както и мерките, предприети за отстраняване на дефекта, са важни и реално действащи условия за динамиката на речта при афазия.

1. Афазии и тяхната класификация

Афазия (R47.0) - речеви нарушения с локални лезии на лявото полукълбо и запазване на движенията на говорния апарат, което осигурява артикулирано произношение, докато елементарните форми на слуха са запазени. Те трябва да се разграничават от: дизартрия (R47.1) - нарушения на произношението без нарушение на възприемането на речта на ухо (с увреждане на артикулационния апарат и подкоровите нервни центрове и черепните нерви, които го обслужват), аномия - затруднения при назоваване, произтичащи от нарушения на междухемисферното взаимодействие, дислалия (алалия) - говорни нарушения в детството под формата на първоначално недоразвитие на всички форми на речева дейност и мутизъм - мълчание, отказ за общуване и неспособност да се говори при липса на органични нарушения на централната нервна система и запазване на говорния апарат (среща се при някои психози и неврози). При всички форми на афазия, в допълнение към специалните симптоми, обикновено се записват нарушения на възприемчивата реч и слухово-вербалната памет. Съществуват различни принципи за класифициране на афазиите, обусловени от теоретичните възгледи и клиничния опит на техните автори. В съответствие с 10-ти Международна класификацияОбичайно е да се разграничават две основни форми на афазия - рецептивна и експресивна (възможен е смесен тип). Всъщност повечето от регистрираните симптоми гравитират към тези два семантични акцента при формализирането на говорните нарушения, но не се изчерпват с тях. По-долу е даден вариант на класификацията на афазията, основана на систематичен подход към висшите психични функции, разработена в домашната невропсихология на Лурия.

Сензорната афазия (нарушена рецептивна реч) е свързана с увреждане на задната трета на горната темпорална извивка на лявото полукълбо при хора с дясна ръка (област на Wernicke). Тя се основава на намаляване на фонематичния слух, т.е. способността за разграничаване на звуковия състав на речта, което се проявява в нарушено разбиране на устния роден език, до липса на реакция към речта в тежки случаи. Активната реч се превръща в „вербална окрошка“. Някои звуци или думи се заменят с други, подобни по звук, но далечни по значение („гласово ухо“), само познатите думи се произнасят правилно. Това явление се нарича парафазия. В половината от случаите се наблюдава инконтиненция на говора - логорея. Речта става бедна на съществителни, но богата на глаголи и уводни думи. Писането под диктовка е нарушено, но разбирането на прочетеното е по-добро от чутото. В клиниката има изтрити форми, свързани с отслабена способност за разбиране на бърза или шумна реч и изискващи използването на специални тестове за диагностика. Основните основи на интелектуалната дейност на пациента остават непокътнати.

Еферентна моторна афазия (нарушена експресивна реч) - възниква при увреждане на долните части на кората на премоторната област (44-то и частично 45-то поле - зоната на Broca). При пълно унищожаване на зоната пациентите произнасят само нечленоразделни звуци, но техните артикулационни способности и разбиране на речта, адресирана до тях, се запазват. Често в устната реч остава само една дума или комбинация от думи, произнесени с различни интонации, което е опит да се изрази мисълта. При по-леки лезии цялостната организация на речевия акт страда - не се осигурява неговата гладкост и ясна времева последователност ("кинетична мелодия"). Този симптом е част от по-общ синдром на премоторни двигателни нарушения - кинетична апраксия. В такива случаи основните симптоми се свеждат до речево-двигателни нарушения, характеризиращи се с наличие на двигателни персеверации - пациентите не могат да превключват от една дума на друга (да започнат дума) както в речта, така и в писмеността. Паузите са запълнени с уводни, стереотипни думи и междуметия. Появяват се парафазии. Друг важен фактор при еферентна моторна афазия са трудностите при използването на говорния код, което води до външно наблюдавани дефекти от амнестичен тип. На всички нива на устната самостоятелна реч, четене и писане се забравят законите на езика, включително правописа. Стилът на речта става телеграфен - използват се предимно съществителни в именителен падеж, изчезват предлози, връзки, наречия и прилагателни. Зоната на Broca има тесни двустранни връзки с временните структури на мозъка и функционира с тях като едно цяло, следователно при еферентна афазия възникват вторични затруднения при възприемането на устната реч.

Амнестичната афазия е хетерогенна, многофакторна и в зависимост от доминирането на патологията от страна на слуховия, асоциативния или визуалния компонент може да се появи в три основни форми: акустично-мнестична, амнестична собствена и оптично-мнестична афазия.

Акустично-мнестичната афазия се характеризира с по-ниска слухово-вербална памет - намалена способност за запазване на речева последователност в рамките на 7 ± 2 елемента и синтезиране на ритмичния модел на речта. Пациентът не може да възпроизведе дълго или сложно изречение, докато търси правилната дума, възникват паузи, изпълнени с уводни думи, ненужни подробности и упоритости. Производно повествователната реч е грубо нарушена, преразказът престава да бъде адекватен на модела. Най-доброто предаване на смисъла в такива случаи се осигурява от прекомерна интонация и жестове, а понякога и от речева хиперактивност.

В експеримента елементите, разположени в началото и края на стимулния материал, се запомнят по-добре и номинативната функция на речта започва да страда, което се подобрява, когато се подканят първите букви. Интервалът за представяне на думи в разговор с такъв пациент трябва да бъде оптимален, въз основа на условието „преди да забравите“. В противен случай страда разбирането на сложни логически и граматически структури, представени в речева форма. За лицата с акустико-мнестични дефекти е характерно явлението вербална реминисценция - по-добро възпроизвеждане на материала няколко часа след представянето му. Нарушеното слухово внимание и стесняването на възприятието играят важна роля в причинно-следствената структура на тази афазия. В номинативната функция на речта на ниво образ този дефект се проявява в нарушение на актуализацията на съществените характеристики на даден обект: пациентът възпроизвежда обобщените характеристики на клас обекти (обекти) и поради неуспеха да разграничават сигналните характеристики на отделните обекти, те се изравняват в рамките на този клас. Това води до еднаква вероятност за избор на желаната дума в семантичното поле (Цветкова). Акустично-мнестичната афазия възниква при увреждане на средно-задните части на левия темпорален лоб (21-во и 37-мо поле).

Всъщност амнестичната (номинативна) афазия се проявява в трудности при назоваването на предмети, които рядко се използват в речта, като същевременно се поддържа обемът на речта, задържан от ухото. Въз основа на чутата дума пациентът не може да разпознае обект или да назове обекта, когато е представен (както в акустично-мнестичната форма страда номинационната функция). Правят се опити за замяна на забравеното име на предмет с неговото предназначение („така се пише“) или с описание на ситуацията, в която се среща. Трудности възникват при подбора на правилните думи във фразата, те се заменят с речеви клишета и повторения на казаното. Подсказка или контекст ви помага да си спомните нещо, което сте забравили. Амнестичната афазия е резултат от увреждане на задните долни части на теменната област на кръстовището с тилния и темпоралния лоб. При този вариант на локализиране на лезията амнестичната афазия се характеризира не с лоша памет, а с прекомерен брой изскачащи асоциации, поради което пациентът не може да избере правилната дума.

Оптико-мнестичната афазия е вариант на говорно разстройство, което рядко се идентифицира като самостоятелно. Тя отразява патология от страна на зрителната система и е по-известна като оптична амнезия. Възникването му се дължи на увреждане на задно-долните части на темпоралната област, включващи 20-то и 21-во поле и теменно-тилната зона - 37-о поле. При общи гнездови речеви разстройства, като номиниране (именуване) на обекти, тази форма се основава на слабостта на визуалните представяния на обекта (неговите специфични характеристики) в съответствие с думата, възприета от ухото, както и образа на думата себе си. Тези пациенти нямат никакви зрителни гностични разстройства, но не могат да изобразяват (рисуват) обекти, а ако рисуват, те пропускат и недостатъчно рисуват детайли, които са значими за идентифицирането на тези обекти.

Поради факта, че задържането в паметта четим текстсъщо изисква запазване на слухово-речевата памет, по-каудално (буквално - към опашката) разположени лезии в лявото полукълбо утежняват загубите от страна на зрителната част на говорната система, изразяващи се в оптична алексия (нарушение на четенето), което може се проявява под формата на неправилно разпознаване на отделни букви или цели думи (буквална и вербална алексия), както и нарушения на писането, свързани с дефекти във визуално-пространствения гнозис. Когато тилно-париеталните части на дясното полукълбо са увредени, често се появява едностранна оптична алексия, когато пациентът игнорира лявата страна на текста и не забелязва своя дефект.

Аферентната (артикулаторна) моторна афазия е едно от най-тежките говорни нарушения, което възниква при увреждане на долните части на лявата париетална област. Това е зоната на вторичните полета на кожно-кинестетичния анализатор, които вече губят своята соматотопична организация. Увреждането му е придружено от възникване на кинестетична апраксия, която включва апраксия на артикулационния апарат като компонент. Тази форма на афазия очевидно се определя от две основни обстоятелства: първо, разпадането на артикулационния код, тоест загубата на специална слухово-речева памет, която съхранява комплексите от движения, необходими за произнасяне на фонеми (оттук и трудностите при диференцирането на избор на методи на артикулация); второ, загуба или отслабване на кинестетичната аферентна връзка на речевата система. Груби нарушения на чувствителността на устните, езика и небцето обикновено липсват, но възникват трудности при синтезирането на индивидуални усещания в цялостни комплекси от артикулационни движения. Това се проявява чрез груби изкривявания и деформации на статията във всички видове експресивна реч. В тежки случаи пациентите обикновено стават като глухи хора, а комуникативната функция се осъществява с помощта на мимики и жестове. В леки случаи външният дефект на аферентната моторна афазия се състои в трудности при разграничаване на звуци на речта, които са сходни по произношение (например „d“, „l“, „n“ - думата „слон“ се произнася „snol“) . Такива пациенти, като правило, разбират, че произнасят думите неправилно, но артикулационният апарат не се подчинява на техните волеви усилия. Неречевият праксис също е леко нарушен - не могат да издуят едната си буза или да изплезят език. Тази патология вторично води до неправилно възприемане на „трудни“ думи на ухо и до грешки при писане от диктовка. Тихото четене се запазва по-добре.

Семантична афазия - възниква, когато има лезия на границата на темпоралната, париеталната и тилната област на мозъка (или областта на супрамаргиналния гирус). В клиничната практика се среща доста рядко. Дълго време промените в речта поради увреждане на тази зона се оценяват като интелектуален дефект. По-задълбочен анализ показа, че тази форма на патология се характеризира с отслабено разбиране на сложни граматични структури, което отразява едновременния анализ и синтез на явления. Те се реализират в речта чрез множество системи от отношения: пространствени, времеви, сравнителни, родово-видови, изразени в сложни логически, обърнати, фрагментарно разположени форми. Следователно, на първо място, в речта на такива пациенти е нарушено разбирането и използването на предлози, наречия, служебни думи и местоимения. Тези смущения не зависят от това дали пациентът чете на глас или мълчаливо. Преразказът на кратки текстове изглежда дефектен и бавен, често се превръща в неподредени фрагменти. Детайлите на предложените, чути или прочетени текстове не се улавят или предават, но в спонтанни изказвания и в диалог речта се оказва свързана и свободна от граматически грешки. Отделни думи извън контекста също се четат с нормална скорост и се разбират добре. Очевидно това се дължи на факта, че по време на глобалното четене е включена такава функция като вероятностно предсказване на очакваното значение. Семантичната афазия обикновено е придружена от нарушения на операциите за броене - акалкулия (R48.8). Те са пряко свързани с анализа на пространствени и квазипространствени отношения, реализирани от третичните зони на кората, свързани с ядрената част на зрителния анализатор.

Динамична афазия - засяга областите отпред и над зоната на Broca. Основата на динамичната афазия е нарушение на вътрешната програма за изказване и нейното прилагане във външната реч. Първоначално страда планът или мотивът, който насочва разгръщането на мисълта в полето на бъдещото действие, където са „представени“ образът на ситуацията, образът на действието и образът на резултата от действието. В резултат на това възниква речева адинамия или дефект в речевата инициатива. Разбирането на готови сложни граматични структури е нарушено леко или изобщо не е нарушено. В тежки случаи пациентите не правят самостоятелни изявления, когато отговарят на въпрос, те отговарят едносрично, често повтаряйки думите на въпроса в отговора (ехолалия), но без затруднения в произношението. Напълно невъзможно е да се напише есе по дадена тема поради факта, че „няма мисли“. Има изразена склонност към използване на речеви клишета. В леки случаи динамичната афазия се открива експериментално, когато се иска да назове няколко обекта, принадлежащи към един и същи клас (например червено). Думите, обозначаващи действия, са особено слабо актуализирани - те не могат да изброят глаголи или да ги използват ефективно в речта (предикативността е нарушена). Критиката към състоянието им е намалена, а желанието за общуване на такива пациенти е ограничено.

Проводна афазия - възниква при големи лезии в бялото вещество и кората на средно-горните части на левия темпорален лоб. Понякога се тълкува като нарушение на асоциативните връзки между два центъра - Вернике и Брока, което предполага участието на долните теменни области. Основният дефект се характеризира с тежки нарушения на повторението с относително запазване на експресивната реч. Възпроизвеждане на повечето звуци на речта, срички и кратки думинай-вече възможно. Груби буквални (буквени) парафазии и добавяне на допълнителни звуци към окончанията се появяват при повтаряне на многосрични думи и сложни изречения. Често се възпроизвеждат само първите срички на думите. Грешките се разпознават и се правят опити за преодоляването им, създавайки нови грешки. Разбирането на ситуативната реч и четенето е запазено, а когато са сред приятели, пациентите говорят по-добре. Тъй като механизмът на дисфункция при проводна афазия е свързан с нарушаване на взаимодействието между акустичните и двигателните центрове на речта, понякога този вариант на патология на речта се счита за вид лека сензорна или аферентна моторна афазия. Последният тип се наблюдава само при левичари с увреждане на кората, както и най-близкия подкортекс на задните участъци на левия париетален лоб или в областта на свързването му със задните темпорални участъци (40-ти , 39-и полета).

В допълнение към тях, в съвременната литература може да се намери остарялата концепция за "транскортикална" афазия, заимствана от класификацията на Wernicke-Lichtheim. Характеризира се с явленията на нарушено разбиране на речта с непокътнато повторение (на тази основа може да се противопостави на кондуктивната афазия), т.е. описва онези случаи, когато връзката между значението и звука на думата е нарушена. Очевидно "транскортикалната" афазия също се причинява от частично (частично) левичарство. Разнообразието и еквивалентността на говорните симптоми показва смесена афазия. Тоталната афазия се характеризира с едновременно нарушение на произношението на речта и възприемането на значението на думите и се проявява при много големи лезии или в острия стадий на заболяването, когато невродинамичните разстройства са рязко изразени. С намаляването на последното се идентифицира и уточнява една от горните форми на афазия. Поради това е препоръчително да се извърши невропсихологичен анализ на структурата на нарушенията на HMF извън острия период на заболяването. Анализът на степента и скоростта на възстановяване на речта показва, че в повечето случаи те зависят от размера и местоположението на лезията. Тежък говорен дефект с относително лошо възстановяване на говора се наблюдава при патология, която се простира до кортикално-подкоровите образувания на два или три лоба на доминантното полукълбо. При повърхностно разположена лезия със същия размер, но без разпространение в дълбоки образувания, речта се възстановява бързо. При малки повърхностни лезии, разположени дори в говорните зони на Broca и Wernicke, като правило се наблюдава значително възстановяване на речта. Въпросът дали дълбоките мозъчни структури могат да играят независима роля в развитието на говорните нарушения остава открит.

Във връзка с изследванията на дълбоки мозъчни структури, които са пряко свързани с речевите процеси, възниква проблемът за разграничаване на афазията от категорично други нарушения на речта, наречени псевдоафазия. Появата им се дължи на следните обстоятелства. Първо, по време на операции на таламуса и базалните ганглии с цел намаляване на двигателните дефекти - хиперкинеза (F98.4), паркинсонизъм (G20) - веднага след интервенцията такива пациенти развиват симптоми на говорна адинамия в активната реч и способността да повтарят думи, както и Трудности възникват при разбирането на речта при увеличен обем на речевия материал. Но тези симптоми са нестабилни и скоро се обръщат. При увреждане на стриатума, в допълнение към действителните двигателни нарушения, може да има влошаване на координацията на двигателния акт като двигателен процес и с дисфункция на globus pallidus, появата на монотонност и липса на интонация в речта. Второ, псевдоафазични ефекти възникват по време на операции или когато органичната патология се появи дълбоко в левия темпорален лоб, в случаите, когато мозъчната кора не е засегната. Трето, специален тип нарушения на говора, както вече беше посочено, се състои от явления на аномия и дисграфия, които възникват при дисекция на corpus callosum поради нарушения в междухемисферното взаимодействие.

Нарушенията на речта, които възникват при лезии на лявото полукълбо на мозъка в детството (особено при деца под 5-7 години), също се появяват по различни закони от афазията. Известно е, че хората, които са претърпели отстраняване на едно от полукълбата през първата година от живота, впоследствие се развиват без забележимо намаляване на речта и нейния интонационен компонент. В същото време се натрупаха материали, които показват, че при ранни мозъчни лезии могат да възникнат нарушения на речта, независимо от латерализацията на патологичния процес. Тези увреждания са изтрити и се отнасят повече до слухово-вербалната памет, отколкото до други аспекти на речта. Възстановяването на речта без сериозни последствия при лезии на лявото полукълбо е възможно до 5 години. Периодът на това възстановяване, според различни източници, варира от няколко дни до 2 години. В края на пубертета способността за формиране на пълноценна реч вече е рязко ограничена. Сензорната афазия, която се появява на възраст 5-7 години, най-често води до постепенно изчезване на речта и впоследствие детето не постига нормалното си развитие.

2. Корекционна работа за всяка форма на афазия

2.1 Корекционно-педагогическа работа при акустико-мнестична афазия

Пациентите с акустично-мнестична афазия изпитват повишена работоспособност, емоционална лабилност и чести пристъпи на депресия поради дори незначителни говорни грешки.

При изготвянето на план за корекционна и педагогическа работа логопедът изяснява с лекаря формата на афазия, запазването или дисфункцията на долните париетални части, които се определят от изследването на конструктивно-пространствения праксис, операциите за броене и др.

За да се преодолее нарушението на речевата памет, е необходимо или да се възстанови системата от визуални представи на обект, неговите съществени, отличителни черти, или постепенно да се разшири обемът на слухово-вербалната памет, нарушена само от акустичните признаци на възприятието. на словосъчетание, както и за преодоляване на експресивен аграматизъм, който по своите характеристики е близък до експресивния аграматизъм в акустиката – гностична афазия.

За преодоляване на говорните нарушения при пациенти с акустично-мнестична афазия, логопедът разчита на техните запазени механизми за кодиране на речеви изказвания, т.е. описване на характеристиките на обект, въвеждане на думи в различни контексти и изготвяне на външни опори, които позволяват на пациента да поддържайте различни количества речево натоварване.

Писмената реч играе специална роля в процеса на възстановяване на акустико-мнестичните функции на речта. При една или друга мнестична афазия се запазва звуково-буквеният анализ на състава на думата, което позволява да се използва запис на думи, предшестващ слуховата стимулация, да се преодолее при пациентите склонността към вербална парафазия, както и аграматизъм, характерен за тяхната устна реч. Запазването на писмената реч постепенно подготвя на вътрешноречево ниво синтагматичното разделяне на фраза на сегменти (синтагмата се състои от две или три думи), свързани помежду си по смисъл, тъй като темата, като правило, е в една синтагма , предикатът в друга или главната клауза в първата синтагма, второстепенна - във втората (Децата отидоха в гората да берат гъби); фрагменти от една част от изречението, възприети на слух, позволяват на пациента да предвиди втората му част.

Възстановяване на слухово-вербалната памет. Подобряването на слухово-вербалната памет се извършва въз основа на визуалното възприятие. Пред пациента се поставят поредица от предметни картинки, чиито имена първо се четат и изписват няколко пъти. Така пациентът знае какво ще чуе. Така се формират предпоставките за акустична антиципация. Логопедът не фокусира вниманието на пациента върху необходимостта да покаже обекта в представения ред. В речта думите са свързани с определено намерение на изявлението, така че първо на пациента се предлагат снимки на една, след това две, три семантични групи: заек, чиния, маса, пистолет, гора, вилица, лисица, чаша, печка, тиган , нож, краставица, ябълка, ловец, баба и др., след което го помолете да покаже предмети, които могат да бъдат включени в дадена ситуация.

Логопедът не излага предметни снимки пред пациента, а ги дава на купчина, така че пациентът, след като изслуша посочените обекти, да намери тези обекти в снимките и да ги остави настрана. Така се постига известно временно забавяне на изпълнението на инструкциите от пациента. Впоследствие логопедът предлага да се повтори поредица от думи, разработени в предишни уроци, но без да се прибягва до помощта на снимки. За запаметяване логопедът дава думи, обозначаващи предмети, след това действия и качества на обекти и накрая числа, комбинирани в телефонни номера. Успоредно с това се провеждат слухови диктовки на фрази, състоящи се от 2-3-4 думи, въз основа на сюжетна картина, а по-късно без сюжетна картина. За да възстановите зрителните възприятия, можете да извършите серия от упражнения, включително анализ на предмети, които са сходни по дизайн и форма, различаващи се по една или две характеристики (например чаша, чайник, захарница; килер, хладилник, бюфет, кушетка, катерица, котка и др.), при които смяната на някоя от детайлите променя функцията. обект, неговото съдържание и предназначение. Освен това пациентите получават задача да конструират предмети от елементи, като откриват специално допуснати грешки в изобразяването им (например петел е изобразен с гребен, но без опашка, заек е изобразен без дълги уши, а котка с дълги уши и т.н.), и да завърши рисунката на обекта, да опише подробно всички негови свойства и функции, да разпознае предмет, скрит наполовина от листа, и т.н. Особено внимание се обръща на устната и. писмено определяне на съществените характеристики на обект, писане на есета по темата.

Всички горепосочени методи за преодоляване на нарушенията на слухово-вербалната памет помагат за преодоляване на амнестичните затруднения при тази форма на афазия и намаляване на броя на вербалните парафазии. Трудностите при намирането на правилната дума се преодоляват чрез разширяване, а понякога и стесняване на семантичните полета на думата, тоест чрез изясняване и систематизиране на техните значения. За да направите това, конкретна дума се играе в различни фразеологични контексти, обръща се внимание на полисемията на думата (писалка, ключ, майка). Обръща се голямо внимание на изясняването на значението на синонимите, антонимите и омонимите и съставянето на различни варианти на изречения с тези думи.

Възстановяването на писмено изявление е една от основните форми за разширяване на лексикалния състав на речта. Изчерпателността на звуково-буквения анализ на състава на думата и значителното запазване на фонематичния слух позволява от първите дни на корекционно-педагогическата работа да се включат пациентите в съставянето на писмени текстове, активна работа за разширяване на речниковия запас и преодоляване на аграматизма.

По-добре е да започнете да работите върху съставянето на писмени текстове, като пишете фрази въз основа на прости сюжетни снимки и след това използвайте различни карикатури в списания и вестници. Това ще позволи на пациента да конструира конкретни, малки фрази и кратки текстове. След това можете да предложите да съставите писмени текстове въз основа на репродукции на известни картини на различни художници. Цялата работа върху писмен текст се комбинира с устна реч. Логопедът избира леки текстове, близки до репродукциите, и моли пациента да ги преразкаже.

Аграматизмът на съгласуване по род и число на главните членове на изречението се преодолява чрез замяна на съществителните с местоимения и местоимения със съществителни, както и чрез съставяне на фрази по опорни думи.

2.2 Коригираща педагогическа работа при семантична афазия

Семантичната афазия се характеризира с нарушение на произволното намиране на имена на обекти, бедност на речника и синтактични средства за изразяване на мисли и трудности при разбирането на сложни логически и граматически структури. Тези пациенти са доста активни в процеса на преодоляване на говорните нарушения. Въпреки това, те често изпитват комплекси за малоценност и висока уязвимост поради трудности при разбирането на сложни логически и граматически фрази, пословици, поговорки и съдържанието на басни. В тази връзка, преодоляването на впечатляващи говорни дефекти при тази форма на афазия трябва да се извърши, заобикаляйки основния дефект.

Основата за преодоляване на внушителния аграматизъм и амнестичните затруднения е да се разчита на запазените механизми на подробно, планирано писмено и устно изразяване. Дефектите на най-високото парадигматично ниво на кодиране и декодиране на речеви съобщения се преодоляват чрез включване на по-високите етапи на синтагматичното ниво, а именно планиране, конструиране на умствени действия, извършвани от фронталните области във връзка с всички гностични отдели, осигуряващи по-ниско, фонемно ниво на речевия акт.

Основната задача на корекционно-педагогическата работа при тази форма на афазия е възстановяването на семантични единици, обикновено кодирани в сложна система от синоними и обърнати фрази, както и преодоляване на еквивалентността на всички семантично значими признаци на субекта, създавайки предпоставки за улавяне на основния признак на предмета при намиране на обозначаващата го дума.

Възстановяване на експресивната реч. Най-пълният метод за преодоляване на амнестичните разстройства е разработен от В. М. Коган през 1960 г. Той показа, че всяка дума е свързана със сложна система от думи с различна степен на близост на семантичните връзки. Всеки артикул се характеризира с много характеристики, които са характерни както за този артикул, така и за други. Думите, обозначаващи обекти, се комбинират в различни семантични полета според техните различни характеристики: по инструментариум, по вид и т.н. За да преодолее амнестичните затруднения, пациентът се научава да намира признаците на обект, първо чрез слушане на система за кратко описание. - и далечни семантични връзки, а по-късно чрез самостоятелно описание на характеристиките на даден обект, неговите връзки с други групи обекти. Например, по време на началните етапи на възстановяване, логопедът изброява на пациента всички признаци на очила: от какво са направени, за какво служат, в каква форма идват, в какви ситуации може да са необходими (лошо зрение, ярка светлина при заваряване, ярка слънчева светлина на плажа, ярък сняг в планините и т.н., уточнява се кой носи очила, може да се припомни баснята на Крилов и т.н.). Думата се въвежда в различни фразеологични контексти. След това пациентът измисля история за темата.

Пациентите със семантична афазия използват подобни, слабо развити изречения в експресивна реч. Писмената им реч също е монотонна. За да се възстанови и разшири използването на различни синтактични структури от пациента, в началния етап на възстановяване се използват упражнения за съставяне на различни сложни изречения с помощта на съюзните думи ако, така че, когато, след като обаче... и т.н.

Тъй като конструкциите на сложни изречения са възстановени, пациентите са помолени да използват определени словосъчетания, когато пишат есета въз основа на картини на известни художници, като вземат предвид епохата, изобразена на картината, сюжета, нейните детайли, обяснение на причината за тяхното увод и сюжет на картината.

Преодоляване на внушителен аграматизъм. Пациентите със семантична афазия трудно изпитват проблеми с разбирането на привидно прости задачи. Работата за преодоляване на впечатляващия аграматизъм трябва да се извършва без директно обяснение на пациента за неговите трудности и главно в случаите, когато пациентът може или трябва да се върне към обучение или работа. Достатъчната степен на запазване на разбирането на ситуативната реч при семантична афазия при пациенти, които не се връщат към образователни или работни дейности поради напреднала възраст, ни позволява да се ограничим до възстановяване на тяхната ориентация в циферблата на часовника, при решаване на прости аритметични операции (добавка , изваждане, умножение и деление в рамките на една до две хиляди).

В ежедневната ежедневна реч яснотата на ситуацията и наличието на елементарни парадигматични синоними позволява на пациентите свободно да се справят със същите парадигми, кодирани в сложни логико-граматични единици. Например, никога не казваме в ежедневието: Поставете ножа отдясно на вилицата и отляво на лъжицата, използвайте обороти Поставете ножа между вилицата и лъжицата. Поставете тома на Пушкин вляво от тома на Есенин и т.н. В ежедневието не използвахме израза брат на баща и баща на брат; заменяйки ги с думите чичо и баща. При семантична афазия корекционната и педагогическата работа за преодоляване на впечатляващия аграматизъм започва не с директно обяснение на пациента на пространствени ориентири, схеми за решаване на логико-граматичен проблем, а заобикаляйки този дефект, чрез писмено описание на местоположението на различни обекти.

На пациента се дава проста схема за описание на тези обекти, като се посочва централния обект или предмет, от който трябва да се извърши последователността на описанието, като отправна точка. С други думи, при работа с пациент се използват запазените, планиращи, синтагматични функции на предните речеви отдели. Например, когато анализирате рисунките „човек с шапка“, „лисица близо до дупка“, „момиче с кукла“, „майка с дъщеря“, „стопанин с куче“ и др., пациентът е помолен да реши кой или за какво говори ще каже какво е обект на неговото внимание. По темата, която се обсъжда, се поставя въпрос и се дават подходящи дефиниции, които са характерни само за тази тема: филцова широкопола шапка на съпруга, плетена шапка на момиче с лък, кукла на момиче, кола на момче, а малката дъщеря на млада майка, възрастна дъщеря на възрастна жена, умно куче на добър собственик, зло куче на недобър собственик (въз основа на съответните рисунки). Разглеждат се някои от най-често срещаните породи кучета, обсъждат се деца с различни характери и се съставят фрази в тази насока: грижовна дъщеря, грижовен син, т.е. изработва се основната парадигма за бъдещето на срутената фраза.

След това се преминава към описание на косвената част от парадигмата на словосъчетанието, като се изяснява на кого принадлежи този предмет, кой и защо не може без него. Прави се сравнение на най-лесните фрази: дъщерята на майката, майката на дъщерята. Пациентът уточнява въпросното лице: майката на дъщерята, дъщерята на майката, въвежда тези фрази в различни контексти, предоставяйки им епитети и посочвайки различни снимки на дъщери и майки в различни ситуации. Комични, подробни игри на фрази са много полезни: мама седи в количка и си играе с дрънкалка, а дъщеря й я търкаля. Дъщеря храни майка си с лъжица (тази опция може да се случи в живота: дъщеря може да храни сериозно болна майка с лъжица, но това трябва да бъде уточнено).

При описание на пространственото разположение на три обекта пациентът овладява сложни конструкции, включващи фрази с предлози и наречия: горе - долу, ляво - дясно, горе - долу и др.

Възстановяването на разбирането на сложни логико-граматически конструкции преминава през етапа на подробно, многократно описание и обсъждане в различни контексти.

От съставянето на прости изречения можете да преминете към описване на репродукции (пощенски картички) на картини на известни художници, посочващи епохата, сезона, използвайки фразата зимна сутрин, есенна гора, ерата на Петър I, къща на търговеца, московски двор, собственик на къща. За тези цели се използва описание на известни картини.

И така, незабелязано от себе си, в нетравматична среда, която не създава интелектуален комплекс за малоценност, за процеса на творческа, интересна работа, пациентът овладява в експресивна реч различни синтактични конструкции, причинно-следствени подчинени изречения, причастни и наречни изрази.

Докато чете своите „творби“, пациентът декодира текстове, които са му близки, след което преминава към четене на текстове с различна степен на сложност, преразказ и изясняване на значението на различни фрази в случаите, когато ги е разбрал погрешно.

2.3 Корекционна педагогическа работа при сензорна афазия

По-голямата част от пациентите с акустично-гностична сензорна и акустично-мнестична афазия като правило имат повишена работоспособност и желание за преодоляване на говорните нарушения. Те могат да работят много часове на ден, понякога вечер и през нощта, т.е. често са в постоянно „работно“ състояние. Тези пациенти имат изразено състояние на депресия и затова логопедът трябва постоянно да ги насърчава, да им дава само изпълними домашни задачи, да информира лекаря за състоянието им, да не им позволява да работят вечер и през нощта и да намалява количеството на домашните.

Основната задача на корекционната работа ще бъде възстановяването на фонематичния слух и вторично нарушеното четене, писане и изразителна реч.

Възстановяване на фонематичен слух. Възстановяването на фонематичния слух в ранните и остатъчните етапи се извършва по един план, с единствената разлика, че в ранен стадий увреждането на фонематичния слух е по-изразено.

Специалната работа за възстановяване на фонематичния слух преминава през следните етапи:

Първият етап е диференцирането на думи, които са контрастни по дължина, звук и ритмичен модел (къща-лопата, смърч - велосипед, котка - кола, знаме - врана, топка - дърво, вълк - парашутист, лъв - самолет, мишка - зеле и т.н.).

Първо, логопедът дава отделно контрастиращи двойки думи (например котка - грозде), избира съответните картинки за всяка двойка думи и пише съответните думи с ясен почерк на отделни ленти хартия. След това на пациента се позволява да слуша тези думи и да съпостави звуковия образ на слона с картината и подписа под него. изберете една или друга картинка според заданието, подредете надписи за картинки, картинки за надписи. В първите етапи на класовете, с тежка тежест на фонематичното увреждане на слуха, броят на работените елементи не трябва да надвишава четири. След това, от урок на урок, логопедът довежда броя на контрастните думи, разграничени от ухото, до 10-12, поставя пред пациента не 4, а 6 или 8 снимки с надписи и кани пациента първо да сортира надписите и след това намерете снимките според заданието: Покажете, докато стоите. Покажи ми мотора. Покажете къде е ракът и т.н.

На втория етап се извършва диференциация между думи с подобна сричкова структура, но отдалечени по звук, особено в коренната част на думата: риба - крака, ограда - трактор, диня - брадва, гребло - котка, шапка - марка , чаша - лъжица и др. Работата на този и всички следващи етапи на възстановяване на фонематичния слух също се извършва въз основа на предметни снимки, надписи, копиране, четене на глас и развиване на акустичен контрол на речта.

На третия етап се работи за разграничаване на думи с подобна сричкова структура, но с начални звуци, които са отдалечени по звук: рак - мак, ръка - брашно, дъб - зъб, къща - сом, котка - уста, пън - сянка, ръка - щука; с общ първи звук и различни крайни звуци: клюн - ключ, нож - нос, нощ - нула, лъв - гора, ром - уста, лост - чело и др.

На следващия, четвърти етап се извършва работа по диференциацията на фонеми, които са сходни по звук, тоест думи с опозиционни звуци: къща - том, дъщеря - точка, ден - сянка, дача - количка, варел - бъбрек, греда - пръчка, пеперуда - татко, око - клас, завеса - картина, гол - кол, ъгъл - въглен, лък - люк, кула - обработваема земя, бот - пот, ограда - запек, патица - въдица, макара-макара, плодове - салове, пътека - пелет: ограда - катедрала, кози - плитки.

При акустично-гностична афазия се забелязват трудности при диференцирането на фонемите не само въз основа на гласност - глухота, но и на други характеристики. Пациентите смесват свирещи и съскащи, твърди и тихи, както и акустично близки гласни. Логопедът трябва да предостави задачи за разграничаване на думи с фонеми, които са сходни по акустични характеристики: къща - дим, страна - резервоар, пия - пея, пътека - пет, рафт - пръчка, лък - лак, маса - стол, боклук - сирене, и т.н.

За укрепване на недвусмисленото възприемане на фонемите се използват различни задачи за попълване на липсващи букви в дума и фраза, думи с опозиционни звуци, липсващи във фраза, чието значение се изяснява не с помощта на картина, а чрез фразеология. контекст. Например: вмъкнете в текста думите труп, душ, бизнес, тяло, бъдете, пътека, влага, колба, дъщеря, точка, Дон, тон, калина, Галина и др.

И накрая, консолидирането на акустичните диференциални характеристики на фонемите се извършва под формата на избор на поредица от думи за дадена буква: пациентът първо избира думи от текстове, включително вестници, и след това избира думи за дадена буква от паметта.

Възстановяване на лексикалния състав на речта и преодоляване на експресивния аграматизъм. Трудностите при намирането на отделни съществителни и глаголи се преодоляват чрез съживяване на различни семантични връзки, описване на различни признаци на действие или обект, неговите функции, сравняване на тази дума с други семантично сравнително подобни думи. Например, пациентът може да използва „брадва“, „трион“ или „ножица“ вместо думата нож, което означава предмети, които също разделят цялото на части. Логопедът изяснява всички признаци на тези предмети, тяхната различна инструментална ориентация, форма, характер на движение и др. В друг случай пациентът може да замени думата нож с думите „вилица“, „лъжица“, „резачка“, съчетаване на глагола с наставка за съществително име от женски род. Съответно, логопедът ще каже на пациента, че ножът е режещ предмет, най-често е неразделна част от сервирането на масата, работата в кухнята и ще покаже неговата отличителна функционална роля при използване на различни прибори за хранене: не можете да ядете супа, овесена каша, риба с нож, докато разчитате на визуалното възприятие на различни признаци на обект, неговото описание, изображение. Поради склонността на пациентите със сензорна афазия да смесват флексиите по род, логопедът ще се съсредоточи върху слуховото възприемане на окончанията на съществителните от мъжки род.

Преодоляването на вербалната парафазия се осъществява чрез обсъждане с пациента на различни характеристики на обекти според тяхната близост и контраст, по функция, инструментална принадлежност и по категориални характеристики. Логопедът предлага да попълни липсващите глаголи и съществителни в изречението, да подбере съществителни, наречия към глагола, прилагателни и глаголи към съществителното.

Пациентите със сензорна, акустично-гностична афазия изпитват затруднения не само при използването на съществителни, но и при използването на глаголи. В тази връзка логопедът предлага разнообразна работа за възстановяване на значенията на глаголите, например: ходи, бяга, бърза, лети, скача, катери се; яде, храни, пие; седи, лежи, спи, почива, дреме.

Една от основните техники за възстановяване на експресивната реч при сензорна афазия е използването на писмена реч. За пациент, чийто фонематичен слух се е възстановил донякъде, логопедът предлага първоначално да пише фрази и текстове въз основа на прости сюжетни снимки, а по-късно да използва пощенски картички, които му дава като домашна работа. Писмената работа със сюжетни снимки позволява на пациента бавно да намира точната дума и да излъска твърдението.

Възстановяването на четенето, писането и писмената реч се извършва успоредно с преодоляването на фонематичния слух. Възстановяването на писането, звуковия анализ и синтеза на думите и писменото изразяване се предшества от възстановяването на четенето, което се основава на уменията за глобално оптично четене и непокътната кинестезия, която участва в аналитичното четене. Опитите за произнасяне на четлива дума, визуалното възприятие на нейната сричкова структура, осъзнаването на дефектността на копирането и писменото именуване на обект, осъзнаването, че смесването на звуци променя значението на думата, създават основа за възстановяване на аналитичното четене и след това писане. Възстановяването на четенето и писането започва с копиране на едносрични и двусрични думи, различни по звуков състав, с попълване на липсващите опозиционни букви в тях, с постепенно развитие на структурата на думите, състоящи се от 2-3 срички, с различна степен на сложност. на звуковия състав на сричката и думата.

афазия реч корекционно педагогически

2.4 Корекционна педагогическа работа при динамична афазия

При динамична афазия основната задача на корекционната педагогическа работа е да се преодолее инерцията в речта. В първия вариант това ще бъде преодоляване на дефекти във вътрешното програмиране на речта, във втория вариант ще бъде възстановяване на граматическото структуриране.

Възстановяване на експресивната реч. При значително изразена аспонтанност на пациента се поставят задачи за възстановяване на реда на думите в деформирани изречения (например: В, деца, бързо, училище, вървете), различни упражнения за класифициране на предмети по различни критерии („Мебели“, „Облекло“ ”, „Съдове”, кръгли, квадратни, дървени, метални предмети и др.). Използва се пряко и обратно редно броене, изваждане от 100 със 7, с 4.

Преодоляването на дефекти във вътрешното програмиране се осъществява чрез създаване на външни програми за изразяване на пациентите с помощта на различни външни опори (схеми, предложения, чипове и т.н.), постепенно намаляване на техния брой и последваща интернализация, свиване на тази схема навътре. Пациентът, премествайки показалеца си от един чип на друг, постепенно разгръща речевото изказване според сюжетната картина, след това продължава визуално да следва плана за разгръщане на изказването без свързано двигателно усилване и накрая съставя тези фрази без външни поддържа, прибягвайки само до изявления за планиране на вътрешна реч.

Възстановяването на линейното развитие на изказване във времето се улеснява от използването на думи, включени във въпроси за сюжетна картина или съответна ситуация, обсъждана в класа. И така, на въпроса Къде отиваш днес? пациентът отговаря: „Ще отида на фризьор“ или „Ще отида на рентгенова снимка“ и т.н., и т.н. добавя само една дума. Друга техника за възстановяване на структурата на изявление е използването на опорни думи, от които пациентът съставя изречение. Постепенно броят на предложените думи за съставяне на изречения се намалява и пациентът свободно, по свое усмотрение, добавя думи и намира техните граматични форми.

Поради факта, че в първия вариант на динамична афазия е нарушена главно композицията на текстовете, а не на фразите, като външни опори се използват поредица от последователни картини, свързани с един сюжет.

Речевата активност на пациентите ще се увеличи в процеса на създаване на специални речеви ситуации-етапи от логопеда, където инициативата за провеждане на диалог принадлежи на пациента. За да улесни диалога, логопедът първо обсъжда темата с пациента, като му предлага въпроси, „ключови“ думи, които той може да използва в разговора, и план. Освен това улеснява провеждането на диалог чрез обръщане към логопеда или други събеседници по име и бащино име. В часовете за стимулиране на речевата активност можете да организирате разговор с лекар, в магазин, в аптека, на парти и т.н. Пациентът може да бъде лидер в разговор за работата на писател, художник или композитор, при обсъждане произведение на изкуството, когато обсъждате телевизионни програми. Може да му бъдат дадени инструкции да предаде устно на някого молбата на логопеда.

При по-леките форми на динамична афазия логопедът моли пациента да преразкаже текста, като първо използва разширен въпросник, след това използвайки ключови въпроси за отделни параграфи от текста, въз основа на едносричен, съкратен план. В същото време логопедът го учи да прави самостоятелни планове за текстове, първо разширени, след това кратки, свити. Накрая, след изготвянето на предварителен план, пациентът преразказва текста, без да гледа този план. Така се усвоява планът за преразказ на прочетеното.

Възстановяване на разбирането. При тежка динамична афазия разбирането на ситуативната реч се възстановява чрез обсъждане на различни събития от деня. Например, логопед, след като разбра въпроса за благосъстоянието на пациента, казва: Сега нека поговорим за вашите вкусове. Харесвате ли поезията? Знаеше ли...? Или, насочвайки вниманието си към нова тема, той пита: Кой ви посети предния ден? Впоследствие пациентите започват да използват интонация за целите на комуникацията, да привличат вниманието на другите и да изпълняват инструкции с една връзка и много връзки.

Тъй като вниманието към речта на другите се култивира, нейното разбиране също се възстановява и трудностите при превключване на акустичното възприятие от една тема на разговор към друга намаляват.

Възстановяване на писмена реч. Рядко се наблюдават дисграфични нарушения в писането на пациентите. Те обаче изпитват значителни трудности при съставянето на писмен текст. Наличието на грешки при писане показва, че пациентите имат признаци на еферентна афазия.

Паралелно с възстановяването на експресивната реч става възможно да се попълват липсващи предлози, глаголи, наречия, срички и букви в текстове, да се съставят фрази в писмена форма с помощта на ключови думи, да се отговаря на въпроси за текстове, да се пишат есета въз основа на поредица от сюжетни снимки , извлечения, пълномощни за получаване на пенсия, писма до приятели и др.

2.5 Корективно педагогическа работа при еферентна моторна афазия

Основните цели на корекционно-педагогическата работа при еферентна моторна афазия са преодоляване на патологичната инертност при генерирането на звука и сричковата структура на думата, възстановяване на чувството за език, преодоляване на инертността на избора на дума, преодоляване на аграматизма, възстановяване на структурата на устната реч. и писмени изказвания, преодоляване на алексия и аграфия.

Възстановяване на експресивната реч. Преодоляването на нарушената произношителна страна на речта започва с възстановяването на ритмично-сричковата схема на думата, нейната кинетична мелодия.

При много тежка еферентна моторна афазия с пълно увреждане на четенето и писането работата започва със сливане на звуци в срички. В този случай пациентът не само имитира сричка, която преди това е била бавно произнесена няколко пъти от логопеда, но и едновременно с това я сглобява от буквите на разделената азбука. След това от усвоените срички той съставя проста дума като ръка, вода, мляко и др. Съставят се различни словесни модели и ритмично се изтупва сричковата структура на думата.

След това започва работата по автоматизиране на думите с определена ритмична структура. За да направите това, пациентът е помолен да прочете поредица от думи с една сричка, написани в колона. Постепенно структурата на сричката на думата става по-сложна. Пациентът взаимодейства с логопед и след това самостоятелно чете римувани думи, разделени на срички.

За изясняване на сричковите и. звуков състав на дума, използва се визуално представяне на диаграмата на думата.

Едновременно с възстановяването на звуковата и сричковата структура на думата започва работа по възстановяването на фразовата реч. Преодоляването на нарушената фразова реч започва с възстановяване на така нареченото чувство за език, улавяне на съзвучие и рими в стихове, пословици и поговорки. Особено полезно е да използвате пословици и поговорки с римувани глаголи: „Както посееш, така ще пожънеш“ и др.

При възстановяване на експресивната реч се обръща специално внимание на преодоляването на патологичната инертност при намирането на необходимите артикулационни компоненти - срички и думи за изказване.

Движението е процес, който се случва във времето и включва наличието на верига от последователни импулси. Докато се формират двигателните умения, отделните импулси се синтезират и комбинират в цели „кинетични структури“ или „кинетични мелодии“. Следователно понякога е достатъчно да подканите пациента с една дума, за да идентифицирате цял динамичен стереотип на речта, например думи от поговорка или поговорка, които автоматично се заменят. Развитието на такъв динамичен стереотип е формирането на двигателно умение, което в резултат на упражнения става автоматично.

При работа с пациенти се използват сюжетни и предметни картини, които се разиграват многократно от логопеда. В този случай се маркира една или друга дума.

Например във фразата за картината „Момчето отива на училище“ логопедът първо стимулира извикването на думата в училище и след това, използвайки водещи въпроси, преминава към думата отива.

По хумористичен начин логопедът учи пациента да слуша внимателно въпроса и да му отговаря емоционално, особено ако не съответства на картината. Например, логопед пита: Момчето лети ли до училище? Може би момчето ходи на училище с кола? Погледнете внимателно, може би не е момче, а баба? На тези въпроси пациентите като правило отговарят емоционално: „Не, това не е баба, а дете“ (или момче), „не с кола, а пеша“, „не летя, а вървя“. Възпроизвеждайки предметна рисунка, логопедът задава на пациента въпроси за какво е предназначен предметът, какво може или трябва да се прави с него, например да се яде (трябва да се измие, готви и т.н.), какви са свойства на обекта и др.

При еферентна моторна афазия преодоляването на инерцията при избора на глаголи се улеснява не само от твърд фразеологичен контекст, но и от експресивната пантомимична имитация на движения с предмети от логопеда.

Например, логопедът, стимулирайки пациента да изгради фраза въз основа на проста сюжетна картина, казва: Тази жена взе ножици и ги използва (Логопедът изразително изобразява движението на ръка с ножица, режеща материал). Тази техника, която ясно демонстрира движение, улеснява много пациентите да намерят необходимите глаголи.

По-късно логопедът дава задача да допълни един и същи тип фраза с различни думи, например: Ям... (картофен лешояд, грис каша, бял хляб и др.) или Чакам... ( лекуващият лекар, най-малката дъщеря, любимата жена и др.). Такива задачи се изпълняват въз основа на картина и диаграма.

Първите устни текстове според плана, изготвен от логопеда, са истории за ежедневието: „И станах, измих се, измих зъбите си ...“ и т.н. Тези истории варират и се допълват в зависимост от събитията от ден. Първо пациентът говори за себе си в минало време, след което прави план за следващите дни, като усвоява равноправни форми на бъдеще време: „Ще чета“, „Ще говоря“, „Ще говоря добре“, „Аз“ ще ходи на масаж” и т.н. Лексиката, изучавана в часовете, трябва да осигури на пациента възможност да общува с другите.

Възстановяване на четенето и писането. При груба еферентна моторна афазия четенето и писането могат да бъдат в състояние на пълен колапс. В тази връзка се разработват индивидуални картинни азбуки за пациенти, в които всяка буква съответства на конкретна картина или дума, която е значима за пациента, например: a - „диня“, b - „баба“, c - „Василий ” и т.н. Използвайки познати думи, пациентът намира в азбуката необходимите букви за съставяне на сричка и дума. Използвайки обичайната разделена азбука, можете да комбинирате срички, за да образувате различни думи. Отначало това ще бъдат едносрични думи, след това двусрични, трисрични и т.н.

Повечето пациенти имат дясностранна хемипареза, така че те се учат да пишат главни букви първо с лявата си ръка, след това думи и фрази. Лявата ръка трябва да лежи плоско върху страницата на тетрадката, без да повдигате ръката или китката. Провежда се курс от подготвителни упражнения, за да се предотврати запазването на буквите и техните елементи.

Впоследствие пациентите с груба еферентна моторна афазия получават задачи да попълват липсващите гласни и съгласни в прости думи под картинки и да попълват букви във фрази и текстове. Извършва се звуково-буквен анализ на състава на думата с помощта на водещи въпроси и анализ на срички. След като състави дума от изрязана азбука, пациентът я записва в тетрадка.

След овладяване на звуково-буквен анализ, логопедът дава слухова диктовка от леки фрази. В този случай пациентът трябва да произнесе всяка дума според нейните звуци, понякога първо да събере особено трудни думи от буквите на разделената азбука.

В по-късните етапи на пациентите може да се предложи да решават прости кръстословици, да съставят различни кратки думи от буквите на многосрична дума, т.е. на пациентите се предлагат речеви игри, но в опростена форма.

Възстановяването на четенето в случаи на тежка тежест на еферентна афазия започва с глобалното четене на думи и фрази от пациента, с добавянето на тези думи към предметни и сюжетни снимки и подбора на думи, свързани една с друга по смисъл.

Възстановяване на разбирането. Възстановяването на разбирането на речта при тежка еферентна моторна афазия започва с развитието на слуховото внимание, способността да се изолира от въпроса думата, която носи основното семантично натоварване, подчертано от логически удар или интонация. На пациентите се задават провокативни въпроси. Например, когато се показва рисунка на „къща“, пациентът се пита: Това маса ли е? Това е молив? Когато слуховото внимание се възстанови, логопедът кани пациента да погледне снимките и в същото време пита: Къде е нарисувана лъжицата? Покажи лъжица или: Покажи с какво ядем. Такива задачи поставят основите на пациента да възстанови усета за език. По-късно се дават задачи за поставяне на този или онзи предмет върху, под, зад друг обект. Логическият акцент трябва да пада или върху подлога, или върху подлога.

Важно място при възстановяването на „усещането за език“ заемат упражненията за представяне на граматически правилни и специално изкривени граматически конструкции на пациентите. Първо, логопедът обяснява на пациента кои конструкции съответстват на граматическите закони и правила и кои не.

По този начин, с еферентна моторна афазия, логопедът възстановява онези висши кортикални функции, които постепенно се развиват в детето от много ранна възраст: сричковата организация на думата, „усещането за език“, елементарната връзка на думите в изречение.

6 Корективно педагогическа работа при аферентна моторна афазия

Аферентната моторна афазия е най-тежката форма, често преодолима само в резултат на три или дори пет години системна логопедична помощ на пациента. При преодоляване на тази форма на афазия се наблюдават не само тежки артикулационни нарушения, но и аграфия, алексия с различна тежест, акалкулия и впечатляващ аграматизъм.

Основната задача на корекционно-педагогическите класове е да се преодолеят нарушенията на кинестетичния гнозис и праксис. Целта е да се възстанови артикулационната кинестетична основа на речевата продукция, да се преодолее аграфията и да се създаде потенциално непокътнато подробно устно и писмено изявление.

При грубо изразена аферентна моторна афазия в началния етап, корекционно-педагогическата работа ще бъде изградена по план. 1) възстановяване на произношението на речта; 2) преодоляване на нарушенията на разбирането; 3) възстановяване на елементи от аналитичното четене и писане.

С умерена тежест се работи за консолидиране на артикулационните умения, за преодоляване на буквалната парафазия, стимулиране на експресивната реч, затруднения при произнасянето на думи с комбинация от съгласни, експресивен и впечатляващ аграматизъм: разбиране на значението и използването на предлози, които предават пространственото отношение на обекти.

С лека степен на тежест се работи за преодоляване на артикулационни затруднения при произнасяне на многосрични думи с комбинация от съгласни, елиминиране на буквални парафазии и абзаци, преодоляване на елементи на експресивен, главно предлозен аграматизъм, подготовка на пациента да се върне към учене или работа.

Възстановяване на произношението на речта. При работа с пациенти се използва глобално произношение, съчетано с логопед, четене на автоматизирани речеви серии и след това фрази по темите на деня, копиране и четене, произнасяне на думи на себе си, четене и писане под диктовка на отделни букви, съответстващи до трудностите при артикулирането на отделни звуци, преодолени в устната реч, сгъване на прости думи от реконструирани звуци от разделена азбука, въвеждане на тези думи в активна реч. Успоредно с това се работи за изолиране на звуците в думата при акустичното им възприятие, за преодоляване на вторично увреден фонематичен слух чрез разграничаване на думи с противоположни гласни и съгласни, близки по място и начин на образуване (у-о, а-и, а-о, м- п-б-в , n-d-t-l, d-g, t-k, m-n и т.н.). С непокътнато четене на себе си и известно запазване на писмената реч, за преодоляване на апраксия на артикулационния апарат, логопедът използва в работата си техника на визуално-слухова имитация, ускорява възстановяването на писмената реч при съставяне на фрази въз основа на сюжетни картини.

Цялата работа, използваща този метод, изключва използването на огледало, сонди и шпатули, тъй като те увеличават степента на произволно движение и утежняват артикулационните затруднения на пациентите.

Когато се опитват да произнесат звуците u, o, y и, както и съгласните, пациентите или тихо издишват въздух, или хриптят, като правят хаотични движения с устните или езика си.

Отвличайки вниманието от произволната артикулация за игра и имитационни дейности, логопедът моли пациентите да стенат, сякаш боли зъб, да дишат на ръцете си, сякаш са замръзнали, това дава възможност на пациента да прави не само орално, но и артикулационни движения, продиктувани от намерението на действието, неговата семантика.

Степента на апраксия на различните органи на артикулационния апарат може да бъде различна, така че е препоръчително да започнете работа с имитация на налични звуци, обикновено лабиални и предни езикови, но не с няколко, а с един звук, тъй като в началните етапи има е изобилие от буквална парафазия. Класовете започват с извикване на контрастиращите гласни a и u.

Логопедът рисува в тетрадката на пациента няколко кръга с различна конфигурация или устни, широко отворени и не твърде широки, и моли пациента да се опита да копира това сам, тоест да отвори широко устните си, да ги стисне хлабаво, първо тихо и след това произнасяне на звуците mi навътре, така че да упражнявате основния стоп и празнина върху звучните съгласни.

Гласовите звуци се възстановяват по-бавно от глухите, така че възстановяването на mv звуците значително облекчава склонността към тяхното заглушаване, което е характерно за пациенти с аферентна моторна афазия.

През първите 2-3 урока е необходимо многократно четене на срички и думи, съставени от звуците a, u, m Многократното четене на сричките am-am, ay, ua, am, um и думите мама подобряват. способност за превключване от един звук към друг. Постепенно се предизвикват други звуци.

Логопедът може да следва всяка последователност в работата си за извикване на звуци, но трябва да се вземат предвид следните условия:

-звуците от една артикулационна група не могат да бъдат предизвикани едновременно

-звуците трябва да се въвеждат във фрази, като се избягват съществителните в именителен падеж.

Възстановяване на повествователната реч. Традиционно се смята, че експресивната реч при пациенти с аферентна моторна афазия е потенциално запазена поради запазването на предните речеви региони, които програмират речта. И все пак, грубото нарушение на артикулационната страна на речта изглежда блокира възможността за подробно изявление. Дори в „чистите“ случаи на умерена аферентна моторна афазия могат да възникнат трудности при подбора на думи, особено предлози и глаголи с префикси, които предават пространствени отношения. Тези трудности при избора на думи и параграматизъм от типа „телеграфен стил“ са многократно по-лесни за преодоляване от истинския аграматизъм на „телеграфния стил“, характерен за еферентната моторна афазия.

При аферентна моторна афазия, както и при акустично-гностична сензорна афазия, трудностите при разработването на изказвания са свързани с неяснота и дифузност на идеята за звуковия и сричковия състав на думата. В тази връзка, когато се възстанови звуково-буквеният анализ на състава на думата и се преодолеят артикулационните затруднения, пациентите с аферентна моторна афазия възвръщат способността си да номинират всички обекти, действия и качества. Доста бързо речникът на пациента става неограничен, особено когато се съставят фрази въз основа на сюжетни снимки. Въпреки това, ситуативната реч остава бавна за дълго време, бедна както в своя лексикален състав, така и в граматическите форми на изразяване. Пациентите в остатъчния стадий на заболяването „свикват“ с факта, че другите ги разбират чрез жестове и изражения на лицето, чрез отделни думи, които са трудни за произнасяне, с непокътната вътрешна реч, която пациентите използват в комуникацията.

Възстановяването на ситуативна, разговорна реч е една от основните задачи на началния етап на корекционната педагогическа работа. Тъй като звуковото произношение се възстановява, новоизвикваните звуци се въвеждат в думите, необходими за комуникация. Често при пациенти с аферентна моторна афазия след 12-16 новообразувани звука (както и при стимулиране на устно изказване с помощта на автоматизирани речеви серии) е възможно да се предизвика чрез конюгирано повторение все още неясния звук на необходимите думи за комуникация. Това са наречия, въпросителни думи и глаголи: сега, добре, утре, вчера, когато, защо, не искам, ще и др. Въвеждането на новоизвиквани звуци в предикативни изказвания е сравнително лесно.

Логопедът в разговори по темите на деня работи с тях върху артикулационните програми на включените думи и клиширания речник на разговорната реч. Основният лексикален и дидактически материал в началния етап на работа не са сюжетни картини, а различни видове диалози.

Тъй като диалогичната, много кратка, клиширана разговорна реч се възстановява, логопедът преминава към възстановяване на монологичната реч. Основната му цел е развитието на подробно устно и писмено изразяване у пациента. Пациент с аферентна моторна афазия бързо овладява схемата за директно и обърнато изграждане на фраза, базирана на сюжетна картина, и плана на изявление, базирано на поредица от сюжетни картини. Тъй като звуково-буквеният анализ на състава на думата се възстановява, логопедът превключва пациента от устно съставяне на фрази от картини към писане. При наличие на тежка апраксия на артикулационния апарат устната реч може да изостане от писмената. Писмената реч в тези случаи се оказва опора за възстановяване на устното изразяване. Устната и писмената реч ще се характеризират с параграматизми, изразяващи се в затруднено използване на наречия, предлози, местоимения, наклонения на съществителни, глаголи, предаващи различни посоки на движение. За предотвратяване и преодоляване на този параграматизъм на етапа на пълна липса на реч и по-късно се изяснява разбирането на пациента за значенията на предлозите, местоименията, наречията и др., попълват се липсващи предлози и наклонения на съществителните, използването на глаголи с представките се изясняват: отлетя, избяга, замина, дотича, дойде и др. диференциране на значенията на предлозите и представките: на - от, под - над и др.

При аферентна моторна афазия ситуативната клиширана реч при пациентите се запазва и служи за целите на комуникацията, но произволното съставяне на фрази от поредица от снимки, от отделни сюжетни снимки е силно нарушено. Общата характеристика на тези форми на афазия ще бъде появата на псевдоаграматизъм от типа на "телеграфния стил", причинен от възстановената способност за назоваване на всички околни обекти. Този псевдоаграматизъм не им служи като средство за комуникация, той се проявява само при съставяне на фрази въз основа на сюжетни картини в ранния етап на прехода от номинирана дума към фраза. Това може да се преодолее, като се обясни на пациента, че той не трябва да се разсейва с изброяване на второстепенните елементи, показани на фигурата; той трябва да изолира основното, когато съставя фраза. Пациентите с аферентна моторна афазия имат доста непокътнато въображение и чувство за хумор, които се отразяват в техните писмени и след това устни изявления.

Възстановяване на четенето и писането. На остатъчния етап от корекционно-педагогическата работа възстановяването на четенето и писането започва с първия урок за преодоляване на артикулационни затруднения. Всеки произнесен звук, дума, фраза се чете от пациента, първо във връзка и отразява с логопеда, след това независимо. Голямо внимание при възстановяването на четенето и писането се отделя на визуалните диктовки на отделни думи, фрази и кратки изречения.

В случай на груба аферентна моторна афазия, за да се възстанови звуково-буквеният анализ на състава на думата, се използва разделена азбука, като се попълват липсващите букви в дума и фраза.

Диктовките, особено в началния и средния етап на възстановяване, се състоят от думи и фрази, предварително разработени с пациента и прочетени на него, тъй като за пациент с тежки артикулационни нарушения е трудно да запази в слухово-вербалната памет относително разширен текст състоящ се от голям брой срички, звукови комбинации и думи. Слуховите диктовки трябва да се редуват със зрителни.

В началните етапи на възстановяване се обръща специално внимание на гласните звуци, тъй като те често са в намалено положение и се усещат слабо от пациента. Предварителното слушане на текста спомага за подобряване на процеса на четене, тъй като преодоляването на трудностите в артикулацията по време на процеса на четене отвлича вниманието на пациента от съдържанието на историята и разбирането на определени фрази. Четенето на глас и писането от диктовка при пациенти с аферентна афазия се възстановява само след преодоляване на основните артикулационни затруднения, главно в резултат на продължително копиране на думи, изречения с различна сричкова и звукова сложност и малки текстове.

Възстановяване на разбирането. Преодоляването на нарушенията на разбирането при аферентна моторна афазия в остатъчния стадий зависи от тежестта на говорното разстройство, степента на увреждане на четенето и писането.

При тежки нарушения на експресивната реч основното внимание се обръща на възстановяването на вторично нарушен фонематичен слух, възстановяване на ориентацията в пространството, изясняване на значенията на предлози, наречия, разбиране на личните местоимения в непреки случаи, разбиране на елементарни двойки антоними и синоними.

Вторично увреденият фонематичен слух се възстановява чрез фиксиране на вниманието на пациента върху звуци, които са близки по място и начин на артикулация, когато слушате думи, започващи с тези звуци, когато избирате картинки за определена буква, които започват със съответния гласен и съгласен звук, когато избор от различни текстове на думи, които са упражнили звукове в началото, средата и края на думата.

Разграничаването на значението на думите от едно семантично поле, част и цяло, синоними, омоними, антоними се извършва с безмълвни пациенти въз основа на снимки, когато слушате различни фрази, изяснявайки значението на думите. На по-късни етапи, когато четенето и писането се възстановяват, липсващите думи от синоними и омоними се попълват и с тях се съставят изречения. Например, вмъкнете в изречението думите: смел, смел, героичен, смел и изяснете в какви случаи могат да се използват тези думи.

При проводяща аферентна моторна афазия се възстановява разбирането на значенията на съществителните, включени в едно семантично поле, например се изяснява възможността за използване на думите тръба, стена, таван. врата. Тези упражнения предотвратяват появата на вербални парафазии в речта на пациентите. Подобряването на ориентацията в пространството се улеснява от работата с географска карта, намирането на морета, планини, градове, океани, държави и др.

В по-късните етапи, когато може да се разчита на четене и писане, внушителният аграматизъм се преодолява. Пациентът описва местоположението на централния обект спрямо обекти, разположени отляво и отдясно, над и под него. Първо се описват чертежите на една пространствена група, след това на другата, т.е. хоризонтално или вертикално. Логопедът рисува три предмета в тетрадката на пациента (например елха, къща, чаша), огражда средния предмет и задава въпрос близо до него или над него и използва стрелки, за да очертае план за описание на предметите . Пациентът съставя фрази от него: „Коледната елха е нарисувана отдясно на къщата и отляво на чашата“ или „Къщата е нарисувана отляво на чашата и отдясно на коледната елха“. Тази работа се извършва от пациента за ~8-10 сесии. След това разположението на предметите се описва и с предлозите горе – долу, с наречията горе – долу, по-нататък – по-близо, по-светло – по-тъмно и т. н. След като пациентът усвои описанието на пространственото разположение на три предмета, логопедът започва да обучава по-нататък логопеда. преминава към задачи за разбиране на писмени инструкции, като преди това е работил с тези диаграми в експресивна реч, например: Нарисувайте коледно дърво отдясно на чашата и отляво на масата. Това подготвя пациента да разбира логико-граматическите структури чрез слушане или четене.

Заключение

Речта е интересна за изучаване от много аспекти: например като устройство, което генерира физически звуци, както и ги възприема и разграничава; или като някакъв апарат, който превежда значението в думи. Освен това този апарат е в тясна връзка с човешкото съзнание и емоции; Неговата важна характеристика е наличието в него на езикова система, създадена от общност от хора и индивидуално придобита и използвана от всеки човек.

Без слово няма общество. Речта е много важна в живота на човек, особено важна за човека като член на обществото. Благодарение на речта модерен святи съществува в такъв развит вид. Благодарение на речта опитът, натрупан от цялото човечество през цялата му история, се предава на по-младото поколение.

Познавайки механизмите на говора, можете да разберете причините за говорната дисфункция, да откриете източника на заболяването и успешно да лекувате говорното разстройство.

Библиография

1.Бейн Е.С. Афазия и начини за нейното преодоляване. - М., 1964.

.Bernstein N.A. За изграждането на движенията. - М.: Медгиз, 1947. - 255 с.

.Бурлакова М.К. Реч и афазия. - М.: Медицина. - 279s.

.Wiesel T.G. Невролингвистична класификация на афазия // Glererman T.B. Неврофизиологични основи на мисловните разстройства при афазия. - М.: Наука, 1986. - стр. 154-200.

.Wiesel T.G. Невролингвистичен анализ на атипични форми на афазия (системен интегративен подход): резюме. док. дис. - М., 2002.

.Лурия А.Р. Травматична афазия. - М.: AMN RSFSR, 1947. - 367 с.

.Лурия А.Р. Висши кортикални функции на човека. - М.: МГУ, 1962. - 504 с.

.Цветкова Л.С. Невропсихологична рехабилитация на пациенти. - Московски държавен университет: 1985. - 327 с.

.Шкловски В.М., Визел Т.Г. Възстановяване на говорната функция при пациенти с различни форми на афазия Част 1 и Част 2. (Насоки). - М., 1985. - 348 с.

Обучение

Нуждаете се от помощ при изучаване на тема?

Нашите специалисти ще съветват или предоставят услуги за обучение по теми, които ви интересуват.
Изпратете вашата кандидатурапосочване на темата точно сега, за да разберете за възможността за получаване на консултация.

- нарушение на предварително формирана речева дейност, при което способността за използване на собствената реч и / или разбиране на устната реч е частично или напълно загубена. Проявите на афазия зависят от формата на говорното увреждане; Специфични говорни симптоми на афазията са говорна емболия, парафазия, персеверация, контаминация, логорея, алексия, аграфия, акалкулия и др. Пациентите с афазия се нуждаят от изследване на неврологичния статус, психичните процеси и речевата функция. При афазия се провежда лечение на основното заболяване и специално рехабилитационно обучение.

Главна информация

Афазията е разпад, загуба на съществуваща реч, причинена от локално органично увреждане на говорните области на мозъка. За разлика от алалия, при която речта не се формира първоначално, при афазия възможността за вербална комуникация се губи, след като речевата функция вече е формирана (при деца над 3 години или при възрастни). При пациенти с афазия има системно нарушение на речта, т.е. изразителната реч (звуково произношение, речник, граматика), импресивната реч (възприятие и разбиране), вътрешната реч и писмената реч (четене и писане) страдат в една или друга степен . В допълнение към речевата функция, сензорната, двигателната, личната сфера и умствените процеси също страдат, така че афазията е едно от най-сложните разстройства, изучавани от неврологията, логопедията и медицинската психология.

Причини за афазия

Афазията е следствие от органично увреждане на кората на речевите центрове на мозъка. Действието на факторите, водещи до възникване на афазия, се случва в периода на вече формирана реч у индивида. Етиологията на афазичното разстройство оставя отпечатък върху неговия характер, ход и прогноза.

Сред причините за афазия най-голям дял заемат съдовите заболявания на мозъка - хеморагични и исхемични инсулти. В същото време при пациенти, претърпели хеморагичен инсулт, по-често се наблюдава тотален или смесен афатичен синдром; при пациенти с исхемични мозъчно-съдови инциденти - тотална, моторна или сензорна афазия.

В допълнение, афазията може да бъде причинена от травматично увреждане на мозъка, възпалителни заболявания на мозъка (енцефалит, левкоенцефалит, абсцес), мозъчни тумори, хронични прогресиращи заболявания на централната нервна система (фокални варианти на болестта на Алцхаймер и болестта на Пик) и мозъчна хирургия .

Рисковите фактори, които увеличават вероятността от афазия, включват старост, фамилна обремененост, церебрална атеросклероза, хипертония, ревматично сърдечно заболяване, предишни преходни исхемични атаки и наранявания на главата.

Тежестта на синдрома на афазия зависи от местоположението и степента на лезията, етиологията на говорното разстройство, компенсаторните възможности, възрастта на пациента и преморбидния произход. Така при мозъчни тумори афазичните разстройства се увеличават постепенно, а при TBI и инсулт те се развиват рязко. Интрацеребралният кръвоизлив е придружен от по-тежки нарушения на речта, отколкото тромбоза или атеросклероза. Възстановяването на речта при млади пациенти с травматична афазия става по-бързо и по-пълно поради по-големия компенсаторен потенциал и др.

Класификация на афазията

Опитите за систематизиране на форми на афазия въз основа на анатомични, лингвистични и психологически критерии са многократно правени от различни изследователи. Но класификацията на афазията според A.R. в най-голяма степен задоволява нуждите на клиничната практика. Лурия, като се има предвид локализацията на лезията в доминантното полукълбо, от една страна, и естеството на произтичащите от това говорни нарушения, от друга. В съответствие с тази класификация се разграничават двигателна (еферентна и аферентна), акустично-гностична, акустично-мнестична, амнестично-семантична и динамична афазия.

Корекция на афазия

Коригиращите действия за афазия се състоят от медицинска и логопедична терапия. Лечението на основното заболяване, което е причинило афазия, се извършва под наблюдението на невролог или неврохирург; включва лекарствена терапия, ако е необходимо, хирургична интервенция, активна рехабилитация (физикална терапия, механотерапия, физиотерапия, масаж).

Възстановяването на речевата функция се извършва в часовете по логопедия за корекция на афазия, чиято структура и съдържание зависят от формата на нарушението и етапа на рехабилитационното обучение. При всички форми на афазия е важно да се развие у пациента мислене за възстановяване на речта, развитие на непокътнати периферни анализатори и работа върху всички аспекти на речта: експресивна, впечатляваща, четене, писане.

При еферентна моторна афазия основната задача на часовете по логопедия е възстановяването на динамичния модел на произношението на думите; с аферентна моторна афазия - диференциране на кинестетични характеристики на фонемите. При акустично-гностична афазия е необходимо да се работи за възстановяване на фонематичния слух и разбиране на речта; с акустико-мнестична – преодоляване на дефекти в слухово-речевата и зрителната памет. Организацията на обучението за амнестично-семантична афазия е насочена към преодоляване на импресивния аграматизъм; за динамична афазия – за преодоляване на дефекти във вътрешното програмиране и планиране на речта и за стимулиране на речевата дейност.

Коригиращата работа за афазия трябва да започне в първите дни или седмици след инсулт или нараняване, веднага щом лекарят го позволи. Ранното начало на рехабилитационното обучение помага за предотвратяване на фиксирането на патологични говорни симптоми (говорна емболия, парафазия, аграматизъм). Логопедичната работа за възстановяване на речта при афазия продължава 2-3 години.

Прогноза и профилактика на афазия

Логопедичната работа за преодоляване на афазията е много дълга и трудоемка, изискваща сътрудничеството на логопед, лекуващия лекар, пациента и неговите близки. Възстановяването на речта при афазия е по-успешно, колкото по-рано започне корекционната работа. Прогнозата за възстановяване на говорната функция при афазия се определя от местоположението и размера на засегнатата област, степента на говорните нарушения, датата на започване на рехабилитационното обучение, възрастта и общото здравословно състояние на пациента. Най-добра динамика се наблюдава при млади пациенти. В същото време акустично-гностичната афазия, възникнала на възраст 5-7 години, може да доведе до пълна загуба на реч или последващо тежко нарушение на развитието на речта (SSD). Спонтанното възстановяване от моторна афазия понякога е придружено от появата на заекване.

Предотвратяването на афазия се състои преди всичко в предотвратяването на мозъчно-съдови инциденти и TBI и навременното откриване на туморни лезии на мозъка.

Раздели: Логопедична терапия

Въведение

През последните години здравната система интензивно работи за подобряване на логопедичните грижи за възрастни, страдащи от различни говорни нарушения. Особено внимание се обръща на проблемите на възстановяването на речта при пациенти, претърпели мозъчен инфаркт (инсулт), черепно-мозъчна травма и други нарушения на висшите психични функции (HMF). Логопедите в градските клиники работят в тясно сътрудничество с Центъра за патология на говора и неврорехабилитация (TSPRiN), Института по дефектология и медицинска психология и постоянно подобряват професионалното си ниво, като посещават редовни конференции и семинари в научни центрове; участват в анализа на пациентите на базата на методологичния отдел на Централната клинична болница. Корекционната педагогическа работа за афазия е един от компонентите на логопедичната работа за преодоляване на говорните нарушения. Тя се основава на работата на водещи специалисти в руската невропсихология - А.Р. Лурия, Е.С. Бейн, Е.Д. Чомски, Л.С. Цветкова, В.М. Шкловски и техните ученици. А.Р. Лурия - въз основа на изследването на висшите кортикални функции на хората, разработи класификация на афазиите, която позволява при идентифициране на първично нарушена невропсихологична предпоставка да се квалифицира формата на афазия и тяхната съвместимост при различни мозъчни заболявания. Използвайки разработения A.R. Методите на Лурия за изследване на увредените речеви функции, както и редица други методи, изградени на негова основа, по-специално в метода на В.М. Шкловски и Т.Г. Wiesel (1995) позволява не само да се определи формата на афазия на пациента, но и да се създаде програма за рехабилитационно обучение, както и да се изберат методи и техники за възстановяване на речта, писането, четенето и броенето.

Възстановяването на загубената говорна функция на пациента по принцип е възможно поради способността на мозъка да компенсира. В процеса на възстановяване на нарушените функции участват както директни, така и байпасни компенсаторни механизми, което определя наличието на два основни вида насочено въздействие. Първият е свързан с използването на директни дезинхибиращи методи на работа. Те се използват главно в началния стадий на заболяването и са предназначени да използват резервни интрафункционални възможности. Вторият тип целенасочено преодоляване на нарушенията на HMF включва компенсация, основана на преструктуриране на начина, по който се реализира нарушената функция. За това са включени различни функционални връзки. Тези от тях, които не са били лидери преди болестта, умишлено стават такива. Този „байпас“ на функцията е необходим за привличане на резервни резерви. Директните методи на обучение са предназначени за неволно извикване на преморбидно укрепени умения в паметта на пациентите. Обходните методи включват доброволно овладяване на начина на възприемане на речта и собственото говорене. Това се дължи на факта, че байпасните методи изискват от пациента да реализира засегнатата функция по нов начин, който се различава от обичайния, установен в преморбидната речева практика. Възстановяването на редица речеви функции изисква свързване на неречеви опори. Следователно последователността на работа върху речеви и неречеви функции се определя във всеки конкретен случай в зависимост от комбинацията от вербални и невербални компоненти на синдрома.

Този дидактически материал е представен под формата на ръководство за провеждане на прегледи и по-нататъшна корекция на речта при пациенти, претърпели мозъчен инфаркт в началния период. Създаването на това ръководство е породено от практическа необходимост, тъй като... Много пациенти се обръщат към логопед след заболяване, изпитват затруднения в комуникацията, както и след болници, където не е имало специалист (логопед), който да им даде първите указания за реч и социална рехабилитация. Такива пациенти се нуждаят от емоционална и психологическа корекция, адаптиране към света около тях. Ръководството също демонстрира стимулиращото влияние на невербалната дейност върху речевата функция, създава условия за слушане на логопеда; намалява бездействието на пациента; повишава концентрацията; насърчава развитието на умения за самоконтрол и контрол на способността за извършване на целенасочени дейности. На ранен етап от рехабилитацията е много важно логопедът да внуши на пациента и членовете на семейството му отношение към възстановяването на ежедневната реч. Постоянното провеждане на психотерапевтични разговори и насърчаване на пациента може не само да го доведе до социална адаптация, но и често да го върне на работа или обучение.

Това ръководство се състои от взаимосвързани раздели, които позволяват максимално да се идентифицират речевите способности на пациента, които са запазени след заболяването, и да се използват за по-нататъшна рехабилитация. Работата с пациента започва с идентифициране на нарушения на предметния гнозис с помощта на предметни снимки:

а) анализ на визуалния образ (реални обекти и техните изображения);
б) копиране на изображения на предмети, рисуване от паметта;
в) автоматизация на думи - имена на предмети чрез тяхната "семантична игра" в различни контексти;
г) разпознаване на предмет по словесното му описание - техниката „загадка“.

Откриване на нарушения на лицевия гнозис:
а) определяне на степента на познаване на лицата на известни хора, изобразени на снимките;
б) „съживяване“ на визуалния образ на човек въз основа на вербални, културни и други асоциации, свързани с него;
в) обсъждане на лица, използващи понятията „добро - зло, открито - мрачно, умно - глупаво“ и др.;
г) сравняване на лица, идентифициране на прилики и разлики.

Идентифициране на нарушен цветен гнозис:
а) семантично „разиграване“ на концепцията за този или онзи цвят, неговите нюанси;
б) намиране на даден цвят в поредица от многоцветни геометрични фигури.

Идентифициране на нарушения на оптико-пространствената апрактоагнозия според доминиращия тип. Възстановяване на по-високи генерализирани нива на дейност за пространствено ориентиране.

Работа с часовника:

а) „възраждане“ на ролята на цифри, стрелки, деления за минути;
б) поставяне на стрелките на часовника според даденото време;
в) самостоятелно обозначаване на дадено време на часовник без ръце.

Идентифициране на пространствени ситуации, в които участват различни обекти. Съотнасяне на реални пространствени ситуации с тяхното схематично представяне.

Преодоляване на нарушения в конструктивните дейности:
а) „възраждане” на концепциите за форма и размер;
б) идентифициране на различни предмети и геометрични форми, различни по размер;
в) рисуване на предмети и геометрични фигури по памет;
г) самостоятелно рисуване на дадени предмети и фигури.

Идентифициране на нарушения на диаграмата на тялото, преодоляване на нарушения на диаграмата на тялото:
а) показване на части от тялото в рисунка върху себе си;
б) скициране, самостоятелно рисуване на хора и животни.

Идентифициране на елементи от афективно оцветени речеви автоматизми. Стимулиране на разбирането на ситуативна и ежедневна реч (показване на предмети, отговаряне на въпроси в ситуационен диалог).

Дезинхибиране на произношението на речта:
а) спрегнато, отразено и независимо произношение на автоматизирани речеви серии;
б) пеене на песни с думи;
в) рецитиране на поезия.

Идентифициране на нарушение на фонематичния слух. Стимулиране на разбирането на ежедневния пасивен речник:
а) показване на реални обекти, снимки, изобразяващи предмети и действия с техните имена.

Подготовка за възстановяване на писмена реч:
а) избиране на дадена буква или сричка от представената серия по тяхното име.

Проучване на статуса на четене:
а) разпознаване и показване на дадени думи;
б) намиране на надписи към снимки;
в) четене на изречение и свързване на картинка към него.

Разузнавателни изследвания. Категорично мислене:
а) излагане на предмети, класификация по теми (мебели, дрехи, съдове, храна);
б) „четвърта допълнителна” – изключване на четвърта „допълнителна” позиция.

Аналитично-синтетично мислене:
а) разбиране на смисъла на сюжетни картини и истории.

Проучване на акаунта:
а) показване на числа с различни битови структури;
б) решаване на аритметични примери;
в) определяне на аритметичния знак в дадени примери.

Това ръководство е предназначено за широк кръг специалисти, участващи във възстановяването на речта и други HMF при пациенти с мозъчен инфаркт в началния период.