Desigualdade nos países da CEI: aspecto regional

Diferenciação regional no CEI: abordagens metodológicas

No período pós-soviético, os problemas sociais nos países da CEI intensificaram-se, as diferenças regionais dentro destes países intensificaram-se, no entanto, como mostra uma análise da literatura disponível, a diferenciação socioeconómica moderna nos países da CEI a nível regional não foi suficientemente estudado.

Ao longo dos anos, o desenvolvimento territorial tem sido avaliado principalmente por indicadores económicos como o PIB, o PIB per capita, os índices de produção industrial, etc. No entanto, o desenvolvimento dos países e regiões inclui outra área, não menos importante e muitas vezes mais significativa - a social. Além disso, essas duas esferas da vida estão intimamente relacionadas, influenciam-se mutuamente e são definidas por conceitos que se interpenetram. Ao mesmo tempo, avaliar o nível de desenvolvimento social dos países e regiões é difícil por muitas razões, as principais das quais são: um grande número de indicadores que reflectem o nível de desenvolvimento social, diferentes dimensões destas características, a falta de um sistema unificado sistema de coleta de dados e subjetividade na seleção de indicadores-chave.

A imagem mais adequada do desenvolvimento social de uma região pode ser obtida utilizando o maior número possível de indicadores, tanto estatísticos como obtidos através de inquéritos sociológicos. No entanto, em primeiro lugar, alguns indicadores estão intimamente interligados entre si, o que leva a que alguns indicadores já sejam indiretamente tidos em conta noutras características mais abrangentes. Por exemplo, os dados sobre a mortalidade infantil são tidos em conta no cálculo da esperança de vida. Em segundo lugar, ao analisar a diferenciação regional do desenvolvimento social utilizando vários indicadores, verifica-se que a maior parte das características “se sobrepõem”, o que leva à formação de um grupo médio muito grande e denso, e à identificação de padrões e causas da situação social actual não é possível.

Portanto, o Índice de Desenvolvimento Humano (IDH) (ou como também é chamado de Índice de Desenvolvimento Humano (IDH)), desenvolvido no início dos anos 90 pelo Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas, foi escolhido como principal indicador para uma análise comparativa do nível de desenvolvimento Social. O índice é calculado como a média aritmética entre três componentes: índices de longevidade, nível de escolaridade (composto pelo nível de alfabetização com peso de 1/3 e pela proporção de crianças de 7 a 24 anos que estudam em instituições de ensino de todos os níveis, com peso de 2/3) e PIB per capita (PPC em dólares americanos).

Para analisar o desenvolvimento social desigual das regiões dos países da CEI, foram selecionados os maiores estados em termos de população, com uma grade fracionária de divisões administrativo-territoriais: Cazaquistão, Rússia, Uzbequistão e Ucrânia. Os escritórios do PNUD nestes países publicam anualmente relatórios sobre o desenvolvimento humano num contexto regional, o que permite que o estudo utilize apenas dados estatísticos oficiais de 1996 a 2000. Porém, na Ucrânia, no final da década de 90, começou a ser utilizada uma nova metodologia de cálculo do índice, o que impossibilitou uma comparação adequada das regiões deste país com as restantes ao longo de todo o período.

Características das transformações económicas e sociais nos países da CEI na década de 1990

Com base na profundidade da crise económica e no ritmo da recuperação económica subsequente, os países da CEI podem ser divididos em vários tipos. Ao mesmo tempo, o factor tipológico determinante no período de transição foi a disponibilidade de recursos naturais exportáveis ​​e a estrutura sectorial da economia que se desenvolveu no período soviético.

A Rússia e o Cazaquistão registaram um declínio significativo do PIB e, posteriormente, taxas de recuperação relativamente elevadas para o nível anterior à crise. Estes países são mais dotados de recursos naturais do que outros e, durante o período de transição, as suas economias desenvolveram-se devido às indústrias extractivas de exportação, como o complexo de combustíveis e energia e a metalurgia. O papel continuado do Estado nas economias do Uzbequistão e da Bielorrússia foi a principal razão para o menor declínio económico.

A Moldávia, a Geórgia e a Arménia, bem como o Tajiquistão e o Quirguizistão, foram os que sentiram mais fortemente a crise económica e as suas taxas de recuperação são mínimas ou médias. A participação da agricultura na estrutura da sua economia aumentou devido a um forte declínio da indústria devido à cessação do fornecimento de matérias-primas e de recursos minerais próprios insignificantes.

O Azerbaijão e a Ucrânia ocupam uma posição intermédia, mas as razões para isso são diferentes. O Azerbaijão viveu uma grave crise económica, que foi superada em meados da década de 1990. devido ao comissionamento de novos campos de petróleo, o que levou ao crescimento do PIB e ao aumento da monoespecialização da república, mantendo ao mesmo tempo uma grave defasagem nos indicadores do PIB per capita. Entre as razões para a recessão económica mais prolongada da Ucrânia entre todos os países da CEI estão a predominância da indústria pesada não competitiva e a crise energética. E só graças ao aumento da oferta de recursos energéticos, à melhoria das condições do mercado global de metais ferrosos, bem como às mudanças estruturais na engenharia mecânica e nas indústrias alimentares no final da década de 1990. começou um rápido crescimento económico. As peculiaridades da contabilidade estatística no Turcomenistão não permitem avaliar a dinâmica de desenvolvimento deste país.

Na actividade económica externa dos países da Commonwealth durante o período de transição, a disponibilização de recursos naturais também adquiriu a maior importância, o que permitiu aumentar os volumes de exportação e proporcionar as receitas orçamentais necessárias. O Cazaquistão, a Rússia, o Azerbaijão e, até certo ponto, a Ucrânia dispõem de tais recursos. A Bielorrússia ocupa uma posição especial, tendo um saldo negativo do comércio externo com a sua orientação máxima para a Rússia, o que garantiu uma elevada dinâmica de crescimento, volumes per capita de comércio externo e a participação das transações de exportação-importação no PIB. Os países do sul da CEI com predominância do sector agrícola encontram-se na situação mais difícil, onde a importação de bens excede significativamente as exportações do país, mas ao mesmo tempo o volume per capita do comércio externo permanece mínimo.

As tendências do período de transição foram diferentes. Nos países da Ásia Central, prevaleceram processos de degradação na economia e na esfera social num contexto de lenta modernização demográfica. O grupo de repúblicas anteriormente “médias” (Moldávia, Transcaucásia e Cazaquistão) tornou-se mais heterogéneo na situação económica e na dinâmica demográfica com o desenvolvimento acelerado do Cazaquistão. Os países eslavos mais desenvolvidos da CEI, com degradação demográfica geral, começaram a diferir mais significativamente no nível e nos fatores de desenvolvimento económico.

Nos países da CEI, ocorreram mudanças na estrutura da economia causadas pela crise económica do início da década de 1990. A primeira e comum a todas é a mudança estrutural para as indústrias extractivas devido a um declínio mais forte na indústria transformadora, ou seja, primitivização da economia dos estados da Commonwealth. Nos países mais ricos em combustíveis e recursos energéticos (Rússia, Azerbaijão, Cazaquistão), a percentagem dos sectores de combustíveis e energia cresceu mais. Foi este sector da economia que durante o período de crise se adaptou mais rapidamente às novas condições; a produção e exportação de petróleo e gás proporcionam a principal receita aos orçamentos destes países. Uma situação semelhante está a desenvolver-se a nível regional; o petróleo e outras regiões produtoras de recursos tornaram-se as mais bem-sucedidas e ricas. Assim, no Cazaquistão, quatro regiões com especialização na indústria petrolífera ou na metalurgia representam cerca de 60% do total das exportações do país, o seu PRB per capita é 2 a 4 vezes superior à média; Nos países menos ricos em recursos naturais (Arménia, Geórgia, bem como Quirguizistão e Tajiquistão), a economia agrária devido à crise industrial, a participação do sector primário aumentou;

As mudanças na estrutura de emprego da população diferiram das transformações na estrutura setorial da economia. Todos os países da CEI, com exceção do Turquemenistão, caracterizam-se por uma redução na percentagem de pessoas empregadas na indústria e na construção. A evolução do emprego no setor primário não se correlaciona com a dinâmica da participação destas indústrias na estrutura do valor acrescentado bruto (VAB). Assim, se uma redução no emprego for observada apenas na Bielorrússia, no Cazaquistão e no Uzbequistão, então uma diminuição na contribuição destas indústrias para o VAB é típica para a maioria dos países (excepto para a Arménia, Quirguizistão e Turquemenistão). Ao mesmo tempo, na maioria dos países agrícolas (Arménia, Geórgia, Moldávia, Quirguizistão e Tajiquistão), a percentagem de pessoas empregadas na agricultura aumentou 1,5-2 vezes na década de 1990 e ultrapassou metade de todas as pessoas empregadas na economia. Uma situação semelhante desenvolveu-se no sector dos serviços. O crescimento da participação dos serviços no VAB, observado para todos os países sem exceção, não coincide com o crescimento do número de empregados, que é característico apenas dos mais industrializados Bielorrússia, Cazaquistão, Rússia, Ucrânia, bem como para o Uzbequistão .

O nível de desenvolvimento dos cuidados de saúde está fracamente relacionado com os indicadores de saúde da população e com a esperança de vida. Os três estados da Transcaucásia e do Uzbequistão foram distinguidos pela maior esperança de vida e, mais importante, pelo seu crescimento na década de 1990. Ao mesmo tempo, foi neles que a oferta à população tanto de pessoal médico como de clínicas e hospitais diminuiu significativamente. E, inversamente, na Rússia, Bielorrússia e Ucrânia, onde a prestação de serviços médicos é a mais elevada entre os países da CEI e aumentou ao longo de 10 anos devido ao declínio populacional, a esperança de vida diminuiu 3 anos. Isto se deve ao aumento da mortalidade por causas externas, especialmente entre a população masculina em idade ativa, o que explica a enorme diferença na esperança de vida entre homens e mulheres. Um quadro mais lógico e compreensível surgiu no Cazaquistão, no Quirguizistão e na Moldávia, onde as características da saúde da população e do desenvolvimento dos cuidados de saúde se deterioraram simultaneamente.

Na maioria dos países da CEI, foram iniciadas reformas no sector da educação, a percentagem de formas de educação remuneradas aumentou significativamente e o prestígio da educação aumentou. Existe uma correlação entre os níveis de educação e o desenvolvimento económico. Assim, nos países economicamente mais desenvolvidos da Commonwealth (Bielorrússia, Cazaquistão, Rússia, Ucrânia), apesar de todas as dificuldades do período de transição, o número de estudantes nas universidades aumentou. E nos países mais fracos - Arménia, Uzbequistão e Turquemenistão, este indicador diminuiu, à medida que a necessidade de sobreviver começando a trabalhar mais cedo vem à tona. Contudo, em comparações internacionais, onde as taxas de alfabetização são mais importantes, o índice de educação da Commonwealth manteve-se praticamente inalterado ao longo da década de 1990 e tem um desempenho elevado.

Com base em indicadores demográficos, os países da CEI estão claramente divididos em três grupos. Os estados eslavos (Rússia, Ucrânia, Bielorrússia), bem como a Moldávia, distinguem-se por uma transição demográfica completa, uma maior proporção da população idosa e uma diminuição da proporção de crianças na estrutura etária da população, bem como baixa esperança de vida, especialmente entre a população masculina. Os países da Ásia Central mantiveram o aumento natural máximo, uma maior proporção de crianças (mais de 35%), a menor proporção de população idosa (4-6%) e taxas de esperança média de vida com uma diferença menor entre homens e mulheres, e o nível mínimo de urbanização para os países da CEI. Nos países da Transcaucásia e do Cazaquistão, crescimento natural na década de 1990. diminuiu significativamente, embora permaneça positivo, a transição para a reprodução simples da população já ocorreu na Geórgia. Ao mesmo tempo, todos os países da Transcaucásia distinguem-se pelas taxas de esperança de vida mais elevadas entre os estados da Commonwealth, aparentemente devido às condições climáticas favoráveis.

Diferenciação regional do desenvolvimento socioeconómico

Uma análise das mudanças na diferenciação regional do estatuto socioeconómico para o período 1996-2002 mostrou que a polarização do IDH e das suas componentes individuais como um todo é muito diferente umas das outras (ver Tabela 1).

Tabela 1. Diferenças entre as regiões mais e menos desenvolvidas por componentes do IDH (em pontos percentuais)

índice de expectativa de vida			índice de educação			índice de renda

O spread máximo entre os indicadores mais altos e mais baixos é observado para índice de renda , entre 1996 e 2002 as diferenças entre as regiões mais ricas e as mais pobres aumentaram ainda mais. Ao mesmo tempo, para as regiões da Rússia durante o período de estagnação da crise (1996-99), observou-se uma suavização das diferenças e, a partir de 1999, com o início do crescimento económico ativo, a diferença começou a aumentar, porque Os rendimentos nas regiões mais desenvolvidas cresceram mais rapidamente.

O valor de polarização permaneceu praticamente inalterado índice de longevidade , tem uma dispersão de indicadores várias vezes menor entre regiões do que o índice de rendimento.

Disponibilidade de educação em meados da década de 1990, caracterizava-se por uma quase total falta de polarização, mas nos últimos anos tem havido uma tendência para o aumento das diferenças regionais.

Em geral, os países da CEI tendem a aumentar a diferença entre índices de desenvolvimento humano nas regiões mais e menos desenvolvidas.

As regiões líderes e as regiões externas nos índices privados individuais geralmente não coincidem, e a sua geografia quase não mudou na segunda metade da década de 90. De acordo com o índice de longevidade As regiões do Uzbequistão e as repúblicas do Norte do Cáucaso apresentam os indicadores mais elevados; a esperança de vida mais baixa é típica dos territórios mais problemáticos em termos económicos, climáticos ou ambientais. Na Rússia, estas são regiões subdesenvolvidas com um clima desfavorável - a República de Tyva e os distritos autónomos do norte, e no Cazaquistão - a região de Karaganda, onde a percentagem de trabalhadores em indústrias com condições de trabalho perigosas é elevada.

Embora todas as regiões dos países estudados apresentem níveis bastante elevados o nível de educação , mas ainda se destaca um grupo de capitais e maiores cidades (Moscou, São Petersburgo, Almaty, Kiev, Kharkov, Tashkent). São seguidos por uma margem relativamente grande pelos territórios industrializados e depois pelas regiões mineiras. As taxas mais baixas de acesso à educação são típicas das regiões agrícolas, onde o sistema de universidades não está desenvolvido e o ensino profissional tem apenas importância local. Nas regiões metropolitanas, o índice de educação formalmente baixo é explicado pela falta de centros próprios nas cidades (regiões de Moscou, Leningrado, Almaty).

A diferenciação regional mais significativa está em nível de renda . Durante o período de transição, as vantagens económicas das capitais dos estados em consideração, bem como dos territórios mais ricos em recursos de exportação (principalmente combustíveis) (Atyrau, regiões de Mangistau do Cazaquistão, região de Tyumen), aumentaram. Em seguida na classificação estão os centros industrialmente desenvolvidos do Cazaquistão e da Rússia, e os outsiders no desenvolvimento económico são as regiões agrícolas de todos os países. Considerando a diferenciação regional entre países, pode-se notar que quase todas as regiões do Uzbequistão e as regiões agrícolas da Ucrânia e do Cazaquistão, bem como as repúblicas do Norte do Cáucaso, são as menos desenvolvidas economicamente.

Em geral, a classificação das regiões por IDH integral têm as mesmas tendências do índice de renda, pois é ele que tem o impacto máximo. Os maiores indicadores estão principalmente nas capitais, onde se concentram o poder, o capital, o potencial científico, educacional e cultural, estão localizadas as sedes das maiores empresas, etc. As posições elevadas em termos de desenvolvimento social são ocupadas pelas regiões mais ricas em petróleo e gás. O próximo nível inclui regiões com indústria de processamento desenvolvida - metalurgia ferrosa e não ferrosa, alguns ramos da engenharia mecânica e petroquímica. As regiões com o nível mais baixo de desenvolvimento económico tendem a ter a especialização agrícola mais pronunciada. Somente na Rússia um grupo de regiões industriais deprimidas é mais claramente identificado . Assim, na fase do período de transição da segunda metade da década de 90, o desenvolvimento social da região é determinado quase inteiramente pela componente económica, o que mais uma vez confirma a impossibilidade de considerar separadamente as componentes sociais e económicas do desenvolvimento.

Desequilíbrios e desequilíbrios entre as componentes sociais e económicas do IDH

As tendências globais indicam um desenvolvimento síncrono e uma influência igual de cada componente do índice de desenvolvimento humano (longevidade, nível de educação e rendimento) no valor final do IDH, no entanto, uma situação diferente foi revelada nos países da CEI e nas suas regiões (ver Tabela 2 ).

Tabela 2. Coeficientes de correlação entre o IDH e seus componentes

Coeficiente de correlação do IDH	Índice de expectativa de vida		Índice de nível de escolaridade		Índice de Renda
	Países do mundo	Regiões da CEI	Países do mundo	Regiões da CEI	Países do mundo	Regiões da CEI

Hoje, esse problema é muito grave no território. A transição de um sistema para outro revelou-se dolorosa para quase todas as áreas da vida: económica, política, médica e, inclusive, educacional. Algumas reformas foram empreendidas pelas autoridades destes estados, no entanto, a maioria delas revelou-se ineficaz. Isto aconteceu porque os problemas educacionais se formaram sob a influência de muitos fatores, e para melhorar o estado desta área é necessária uma abordagem integrada, que poucas pessoas estão dispostas a levar a sério por vários motivos: do desinteresse à incapacidade básica .

Os problemas da educação moderna dizem respeito principalmente apenas a uma camada de intelectuais e investigadores que trabalham diretamente nesta área e sentem de forma muito aguda todas as suas deficiências. Há também uma pequena parte de estudantes, licenciados, e uma parte ainda menor de candidatos, que já foram afetados por reformas educativas e pela qualidade do ensino que estão longe do ideal. Como sabem, só aqueles para quem é um problema real podem resolver qualquer problema (mesmo o mais complexo), e como os interessados ​​​​não têm vários poderes, e aqueles que em geral não precisam deles, têm, a esfera educacional foi abandonada. Na verdade, às vezes são feitas tentativas mínimas para mudar algo nele, mas sua qualidade e abordagem geral superficial sugerem que apenas a aparência de um desejo de mudar algo é criada.

Problemas de educação: especialização estreita

Aqui encontramos uma contradição entre a especialização restrita e uma ampla gama de indústrias em cada profissão. As universidades oferecem uma série de especialidades que são, na verdade, muito vagas: psicólogos, gestores, advogados, economistas e assim por diante. O mercado de trabalho centra-se em especializações mais restritas, mas os jovens especialistas não estão preparados para setores específicos e têm uma familiaridade vaga com eles devido ao predomínio de disciplinas de ensino geral no rol de disciplinas cursadas. Assim, verifica-se que o mundo inteiro se esforça para viver à maneira ocidental moderna (necessidade de especialistas de perfil restrito), e os serviços educacionais estão moralmente desatualizados, pessoas com amplo perfil de competências estão sendo formadas.

Isto também pode incluir profissões: há uma escassez catastrófica de pessoas em profissões activas, numa altura em que multidões de advogados e economistas, dos quais já existem excedentes, são anualmente libertadas nas ruas. E poucas pessoas se esforçam para equilibrar esse fluxo.

Problemas de educação: componente econômico

O financiamento é um dos temas mais dolorosos, certamente não apenas na esfera educacional. Isso mostra a baixa qualidade do ensino que, infelizmente, muitas universidades podem oferecer. Nas capitais e nas grandes cidades isto não é uma grande preocupação, mas nos centros mais pequenos há uma saída regular de especialistas devido ao fraco financiamento. Basicamente, o problema está justamente nos baixos salários, que obrigam pessoas talentosas a interromperem as atividades docentes e científicas e se dedicarem a outra área.

No entanto, alguns deles ainda permanecem e são funcionários muito valiosos que produzem bons especialistas.

Questões Educacionais: Tendências Culturais

Atualmente também existe um problema de desenvolvimento cultural da sociedade. Sob a influência de vários factores, a maioria dos jovens não está interessada em obter educação; eles precisam de provas tangíveis de que dominam uma determinada profissão, mais do que conhecimentos e competências. Isto também não melhora o quadro educacional geral; é provavelmente necessário algum tipo de propaganda do valor do conhecimento e das competências que são úteis para toda a sociedade. Os meios de comunicação deram um grande contributo para isso: a difusão sistemática de valores básicos e exemplos estúpidos de comportamento, bem como uma atitude infantil perante a vida, concretizaram a sua função educativa de forma negativa.

Assim, os problemas da educação foram agrupados em um problema global, difícil de eliminar, mas possível. Ao mesmo tempo, transferir toda a responsabilidade para os gestores governamentais é demasiado ingénuo: os problemas da sociedade devem ser resolvidos pela mesma sociedade, ou pelo menos com a sua participação, e não por grupos de elite individuais. Todos devem dar o primeiro passo formando uma atitude consciente em relação ao que os rodeia.

Não é bom esquecer as repúblicas da ex-URSS: o território de silêncio entre a educação russa e a educação “completamente ocidental” não contribui para uma visão objectiva do ensino superior global ou de candidatos russos específicos. Então, qual é a conexão entre as universidades de Moscou e Kiev, Chisinau e Tbilisi - e o que isso tem a ver com você pessoalmente?

A bandeira vermelha está quebrada?

Temos um espaço educacional unificado hoje? Sim. Está unido pelo menos na medida em que um único espaço cultural e histórico é preservado.

Era uma vez todos nós tínhamos um poeta comum número um - e hoje a Moldávia, como se nada tivesse acontecido, está realizando um festival de Pushkin, e as universidades de Tallinn e Tartu estão comemorando o aniversário do grande pushkinista do século 20, Yuri Lóman.

Era uma vez uma guerra comum número dois - e agora não apenas Kiev, mas por alguma razão Moscou, Minsk, Chisinau e Yerevan estão assistindo e ouvindo via link de vídeo como o nome “Grande Guerra Patriótica”, removido da história da Ucrânia livros, retorna de lá sob o comando do ex-Ministro da Educação da Ucrânia.

A URSS já não existe, é claro. No entanto, uma escola do Azerbaijão é inaugurada acidentalmente em Izhevsk, na Rússia. A Universidade da Transnístria (Moldávia) em homenagem a Taras Shevchenko (Ucrânia) realiza sua apresentação em nossa Duma Estatal (Rússia, Moscou). O MGIMO cria fraternidades - Azerbaijana, Armênia, Bielorrussa, Georgiana, Cazaque, Quirguistão, Letônia, Moldávia, Tadjique, Uzbeque e Ucraniana. A Universidade Estatal Russa de Humanidades publica um livro didático da língua ucraniana para as diásporas ucranianas da Rússia e da CEI. A SFU, juntamente com universidades da Ucrânia e da Bielorrússia, participa de um determinado programa MIGO - segundo ele, um estudante “técnico” pode, ao mesmo tempo que o principal, também receber uma educação em artes liberais. Cerca de 100 estudantes de países vizinhos (cidadãos do Azerbaijão, Armênia, Geórgia, Rússia, Turcomenistão, Uzbequistão, Ucrânia) estudam na Cisco Networking Academy regional na Gomel State University (Bielorrússia). O gabinete do prefeito de Moscou envia manuais para a Crimeia (para salas de aula de língua russa) e professores para ministrar treinamento para professores locais. Cerca de 200 azerbaijanos estão matriculados em universidades georgianas. A Sorbonne francesa está lançando um curso especial “Clássicos das Literaturas CIS” - e aqui estão várias repúblicas próximas, nas páginas adjacentes. Professores-blogueiros da Rússia e da Bielo-Rússia compartilham suas experiências de ensino em um ambiente informal da Internet. Existem filiais de universidades russas no exterior próximo. Universidades nacionais russas foram abertas na Arménia, Bielorrússia, Quirguizistão e Tajiquistão. O intercâmbio de serviços educativos entre países é apoiado pelo trabalho de comparação de documentos educativos e graus académicos semelhantes. No domínio da educação, são assinados acordos internacionais multilaterais entre os países da ex-URSS. Os Ministros da Educação dos países da CEI reúnem-se e comunicam...

Então, a URSS realmente não existe mais? Então de onde vem esta, como diriam em Odessa, “pintura a óleo”?

Para ser sincero, nem sempre é a nostalgia da antiga União que está na origem de projectos conjuntos ou simplesmente de decisões semelhantes. Os motivos podem variar. Então as tendências globais intervirão - e então os ucranianos compararão os seus testes independentes com os testes americanos, mas é dolorosamente semelhante ao nosso Exame de Estado Unificado. Então, mais comunidades locais levantarão a cabeça - e então a Universidade Eslava de Kiev organizará uma Olimpíada para crianças em idade escolar dos países eslavos, na qual os russos estarão lado a lado com os ucranianos. O mesmo pode ser dito sobre a rede universitária SCO, que reúne universidades asiáticas, entre as quais também existem aquelas “outrora soviéticas”.

Mas quando, em Maio de 2010, o presidente russo Medvedev dá palestras a estudantes de Kiev e em Setembro se torna doutor honorário da Universidade de Baku, isto não é percebido como uma acção 100% internacional. Nós, consumidores desta notícia, simplesmente não podemos deixar de relembrar os tempos de um país unido.

O espaço educacional geral da URSS está dividido, rasgado, rachado, mas é como um livro que faz sentido colá-lo com cuidado e lê-lo. Afinal de contas, qualquer tipo de ligação é possível entre escolas e universidades em países separados, só que isso nem sempre é visível a partir de Moscovo e nem sempre é controlado por ela.

O espaço educacional existe não importa quantas pessoas percebam. Ele compartilha algumas características comuns. Uma das principais é a linguagem da comunicação interétnica neste espaço. Não inglês, como em todo o mundo, mas russo.

língua russa

Muitas ex-repúblicas soviéticas, há cerca de 20 anos, iniciaram um movimento de afastamento da língua russa. Como estão as coisas hoje?

Os Estados Bálticos assumem a posição mais dura. O diretor do Centro Estatal de Línguas da Letônia é categoricamente contra se falar sobre a possibilidade de permitir o ensino de russo nas universidades públicas do país. É possível ensinar alunos apenas nas línguas oficiais da UE, e o facto de o russo ser realmente a língua da ONU não é um decreto para a Letónia. Na vizinha Estónia, o número de estudantes que desejam receber educação em russo continua a diminuir. Os pais enviam os seus filhos para escolas da Estónia para o bem das futuras carreiras dos seus filhos, e as escolas russas são fechadas, embora nem todas.

Uma situação semelhante ocorreu na Ucrânia. (A propósito, tanto na Letônia quanto na Ucrânia, foram publicados livros didáticos de língua russa, para dizer o mínimo, sem os melhores exemplos do nosso discurso. Para quê? Nada além de menosprezar o significado cultural dos grandes e poderosos.) No entanto, após a recente mudança de poder entre os residentes da Ucrânia, surgiu o direito de fazer testes em universidades, inclusive em russo. Isso ajudará a juventude ucraniana de língua russa a não confundir os termos, que ainda são muito diferentes nas línguas dos povos eslavos irmãos.

Nos países asiáticos também houve um movimento em direção à língua russa. No verão, uma mesa redonda interuniversitária dedicada ao ensino da língua russa foi realizada na Universidade Nacional do Uzbequistão, em Tashkent. Talvez os objetivos deste evento sejam na verdade bastante prosaicos - em última análise, expandir o acesso da juventude local às universidades russas, mas a mesa redonda falou diplomaticamente sobre a linguagem como meio de humanização. Ao mesmo tempo, o parlamento arménio decidiu que era altura de reabrir as escolas russas: anteriormente estavam fechadas (com exceção de duas em todo o país - para não-arménios por nacionalidade e não-cidadãos da Arménia). Como resultado, a população de Yerevan organizou um protesto, vendo esta “expansão” como uma ameaça à língua arménia – e até exigiu a demissão do Ministro da Educação arménio. Escusado será dizer que não será fácil devolver a língua russa às posições perdidas.

No entanto, a nossa língua pode até infringir a língua de uma determinada república, sem ser ela própria a língua oficial do estado. Foi o que aconteceu na autonomia Gagauz na Moldávia: estudam em russo, o que é em detrimento da língua Gagauz, uma das línguas locais.

Como no espelho

É correto considerar que um grande concurso para admissão em uma universidade moderna é um descendente direto da era soviética? Dificilmente. Em geral, a presença de questões e tendências comuns nos sistemas educativos dos países da ex-URSS pode ser explicada de diferentes maneiras - embora os hábitos soviéticos possam muito bem ser citados entre outras razões. Por exemplo, os candidatos ucranianos, não sentindo uma concorrência capitalista séria, atrasam a apresentação de documentos originais às universidades, tal como os russos. Contudo, seria necessário começar a falar deste tema pelo facto de em ambos os países existir uma forma de atrasar a informação sobre as regras de admissão para o próximo ano.

Tanto a Rússia como a Geórgia impõem sanções contra os tutores. Na Rússia, porque “você pode se preparar para o Exame de Estado Unificado sem tutores”, e na Geórgia, os tutores são de grande interesse para as autoridades fiscais. Ambas as razões podem ser reduzidas à ideia de justiça social, e ganhou maior peso precisamente durante a era soviética. Tudo se encaixa: a própria tutoria floresceu sob o czarismo! Embora entre estudantes pobres.

E, pelo contrário, há a tentação de dizer: se a União com o seu forte sistema educativo não tivesse entrado em colapso, não teria havido tantas notas “D” entre os estudantes recém-formados! O último ano letivo “deu” a Moscou o infame ditado com os surpreendentes neologismos “potsient” e “cherez-chur”, e Kiev - 64% de notas insatisfatórias para alunos do primeiro ano do Politécnico em física e 53% em matemática. E a União entrou realmente em colapso, mas é tarde demais para culpar isso.

Fatos simples semelhantes à realidade russa não podem ser chamados de anti-soviéticos ou pró-soviéticos: quem ingressa nas universidades lituanas pode indicar até 12 universidades em sua inscrição, até 5 universidades na Ucrânia, no Uzbequistão são admitidos com base em pontos, e em No Azerbaijão existem preferências para beneficiários de benefícios. A famosa beneficiária do Azerbaijão, Safura Alizadeh, ficou em quinto lugar na Eurovisão 2010 - mas não está totalmente claro o quão burguesa é a Eurovisão.

Neste contexto, muita coisa não é nada óbvia. A medalha escolar, cujo significado foi cancelado pela Rússia e pela Ucrânia no momento da admissão, é algo como uma medalha pelo trabalho árduo de um trabalhador - ou é uma medalha de honra para futuros trabalhadores de colarinho branco? Quem são os mesmos que a Rússia e a Ucrânia elogiam, elevando hoje o status de solteiros, trabalhadores (socialismo) - ou profissionais de nível médio (capitalismo)? Muito provavelmente, o passado soviético comum das duas repúblicas não terá absolutamente nada a ver com as respostas a estas questões. Mas o presente em toda a sua complexidade - claro, sim. Então, vamos procurar algumas diferenças instrutivas.

Aprendendo com os “mais jovens”

A Rússia é tradicionalmente “para os mais velhos”, mas isso não significa que seja automaticamente uma professora para os mais jovens. Ela própria tem algo a aprender, quer com a Bielorrússia - um pária europeu, quer com a Geórgia - um recente inimigo ardente; e não apenas deles. No mínimo, isso lhe dará a oportunidade de refletir sobre as experiências de outras pessoas e não perceber a sua prática como a única possível. Em geral, a arrogância é pelo menos não científica.

Desde 1º de setembro, em todas as escolas da Geórgia, por iniciativa de seu presidente, professores de países de língua inglesa trabalham como professores de inglês. É óbvio que graças a isso as crianças falarão inglês mais cedo. Considerando que a Rússia, até recentemente, limitava a oportunidade de professores estrangeiros trabalharem nas nossas universidades - consequentemente, o período em que os estudantes poderiam começar a falar a “língua” da ciência mundial foi adiado para o futuro.

Na Bielorrússia, as universidades não estatais funcionaram durante menos de 10 anos, foram fechadas ou expulsas do país: por exemplo, a Universidade Europeia de Humanidades, que anteriormente ensinava estudantes em Minsk, é agora forçada a fazê-lo na vizinha Vilnius. Sufocar a iniciativa de professores entusiasmados com a sua própria visão de educação não é, obviamente, bom. Contudo, a Bielorrússia, que se comporta de forma dura, não está hoje preocupada, como a Rússia, com o problema em grande escala do encerramento de “pseudo-universidades”; os candidatos de Vitebsk e Mogilev podem ter medo de qualquer coisa - mas não de que “sua universidade seja fechada”.

Enquanto a Rússia desenvolve um sistema universitário - que geralmente não está de acordo com a ideia de um ensino secundário geral completo - o Tajiquistão está gradualmente a passar para o ensino secundário de 12 anos e, na Lituânia, a questão da introdução de um sistema de ensino secundário de 13 anos está sendo ativamente discutido. Mas vemos que não devemos perceber nenhuma tendência como a única precisamente justificada e a principal.

Não ser o centro do mundo às vezes é útil. Dada a conhecida antipatia por Moscovo, a maioria dos russos espera que as universidades de Moscovo conquistem os rankings mundiais, mas, na verdade, as universidades da “periferia” não devem relaxar: têm todas as hipóteses. Afinal, na mesma Lituânia, não foi a universidade de Vilnius que entrou no ranking internacional do Webometrix, mas sim a Universidade de Tecnologia de Kaunas.

E mais uma vez a Lituânia: este ano, pela primeira vez em que se candidataram às universidades através da Internet, houve uma falha informática - é exactamente o caso quando precisamos de aprender com os erros dos outros para evitar os nossos: tendo errado, o o sistema não ficou ocioso, mas enviou mensagens SMS aos candidatos - informando que eles não chegaram a lugar nenhum. O vice-ministro da Educação chegou a pedir desculpas por isso mais tarde.

E é especialmente interessante observar a Ucrânia: as suas diferenças com a Rússia suscitam sempre reflexão. A Ucrânia ensina você a escolher não estudos sociais, mas história e matemática nos testes finais; ela fará testes de matemática em vários níveis; ela organiza testes para noctívagos - às 11h; ela restaurou o benefício aos graduados dos departamentos preparatórios; pretende colocar a questão do aumento de matrículas na especialidade ou da abertura de um novo corpo docente, pelo menos, à votação dos conselhos regionais; fornece um conjunto de disciplinas mais humanitárias exigidas para admissão do que o nosso; os seus candidatos estão extremamente interessados ​​na especialidade “Tecnologias de Transportes”. A Ucrânia também nos lembra truques do passado soviético geral: foi então que a chamada “pontuação média para o certificado” estava em vigor, e agora na Rússia isso foi esquecido, mas na república fraterna é simplesmente relevante. Como resultado, os caras são forçados a comprar itens “extras” e relatam que as vendas de formulários de revistas legais aumentaram estranhamente: você precisa de alguns sobressalentes? Mas é possível que o nível de conhecimento do candidato médio também aumente.

O mundo não convergiu como uma cunha

Tendo observado a migração educacional dos descendentes do povo soviético, você ficará convencido de que não é menos divertido do que levantar os olhos para o céu e estudar o tema bastante complexo da migração de aves em zoologia. Os pássaros não precisam voar para climas mais quentes! Os pássaros são diferentes - sinantropos, sedentários, semi-sedentários, nômades e migratórios... Da mesma forma, a ideia de que os russos estão ansiosos para estudar em Moscou ou em universidades no Reino Unido, França, Alemanha ou EUA, e aceitam de boa vontade seus lugares de estudante na Rússia, digamos, ucranianos, de forma bastante superficial.

Não há dúvida de que, devido ao declínio demográfico, o nosso país expandirá a admissão de crianças da CEI em vagas financiadas pelo Estado, e quase na mesma base que os licenciados russos (quase - porque às vezes os seus concorrentes dos países vizinhos, em além da candidatura, também é necessário escrever uma carta de motivação). Já está se tornando uma tendência que, nessas condições, os jovens estonianos, por exemplo, muitas vezes escolham cartões de estudante de Moscou e registros de estudante de São Petersburgo. A rota que eles “voam” também é conhecida (cada república tem a sua): nossos vizinhos do noroeste atuam através do Instituto Pushkin de Tallinn como intermediários da Embaixada Russa.

Mas os ucranianos, apesar de até estar a ser estabelecida uma prática bilateral de provisão mútua de vagas orçamentais, vão não só para a Rússia, mas também, como nós, olham para a Grã-Bretanha e o Canadá. E, claro, deve ser mencionado que estudantes ucranianos, tal como os nossos, são seleccionados para estudar na Europa no âmbito do programa Erasmus Mundus.

Em geral, as opções também são possíveis aqui: os azerbaijanos, não querendo trocar a florescente e ensolarada Baku com romãzeiras em suas ruas pelos nevoeiros de Albion, recebem, no entanto, um diploma duplo - azerbaijano-britânico. Esta oportunidade se abre para eles como resultado de um acordo entre a Universidade de Línguas do Azerbaijão e a Universidade de Essex.

E os moldavos geralmente se comportam de maneira menos padronizada. Vão até à China para obter diplomas: este país convida os moldavos a estudar e dá bolsas de estudo. Tudo é sério: primeiro, o bolsista faz um curso preparatório para estudar a língua chinesa durante um ano, os alunos são selecionados por meio de concurso.

O espaço educacional pós-soviético existe. Entra em contacto com o espaço educativo de todo o mundo - e já não pode ser uma terra incógnita para nós.

ESTADOS (CEE/CEI) Todas as crianças – saúde, educação, igualdade de oportunidades e protecção

A CAMINHO PARA UM MUNDO HUMANO

As opiniões aqui expressas refletem as opiniões dos autores e não refletem necessariamente as políticas ou opiniões do UNICEF.

As designações utilizadas nesta publicação e a apresentação do material não implicam a expressão de qualquer opinião por parte do UNICEF relativamente ao estatuto jurídico de qualquer país ou território ou das suas autoridades, ou à delimitação das suas fronteiras ou limites.

A citação gratuita de excertos desta publicação é possível desde que seja indicada a seguinte referência à fonte: UNICEF, 2007, Educação para uns mais do que para outros? Genebra: Escritório Regional da UNICEF para a Europa Central e Oriental e a Comunidade de Estados Independentes.

Para mais informações e para descarregar esta ou qualquer outra publicação, consulte o website do Escritório Regional da UNICEF para a CEE/CEI: www.unicef.org/ceecis.

Toda a correspondência deverá ser enviada para:

Escritório Regional do UNICEF para a Secção de Educação da CEE/CEI Palais des Nations CH 1211 Genebra Suíça Copyright: © 2007 Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) ISBN: 978-92-806-4162-2

Design e layout:

Tradução e diagramação: Interdialect+, Moscou Impressão: ATAR ROTO PRESSE SA Foto da capa: UNICEF/SWZK00149/GIACOMO PIROZZI

EDUCAÇÃO:

MAIS UM,

MENOS PARA OS OUTROS?

ESTUDO REGIONAL

NO CAMPO DA EDUCAÇÃO

NA EUROPA CENTRAL E ORIENTAL

E A COMUNIDADE DE INDEPENDENTES

ESTADOS (CEE/CEI)

ESCRITÓRIO REGIONAL DA UNICEF PARA CEE/CEI

2007

PREFÁCIO

O relatório examina até que ponto a tendência para o aumento da desigualdade na educação ainda persiste nos países da Europa Central e Oriental e na Comunidade de Estados Independentes. Este estudo foi realizado para complementar e atualizar o Relatório de Acompanhamento Regional da Educação emitido pelo Centro de Investigação Innocenti. A avaliação dos progressos nesta área é importante e oportuna, uma vez que estamos agora a meio caminho entre a data de início e a data final dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio.

Desde o final da década de 1990, a situação socioeconómica na região sofreu mudanças significativas.

De acordo com o Monitor Social de 2006 do Centro de Investigação Innocenti, o número absoluto de crianças que vivem em situação de pobreza económica na Comunidade de Estados Independentes e no Sudeste da Europa diminuiu. Isto deve-se em grande parte ao aumento do rendimento nacional em muitos países, que é distribuído entre populações cujos números estão a diminuir ou permanecem estáveis.

Apesar disso, uma em cada quatro crianças ainda vive na pobreza, as crianças têm maior probabilidade de viver na pobreza do que os adultos e as desigualdades no bem-estar, tanto materiais como imateriais, estão a aumentar. As crianças que vivem em famílias numerosas e não nucleares, em zonas rurais e economicamente desfavorecidas, e no Cáucaso e na Ásia Central são particularmente vulneráveis ​​e em risco de pobreza.

Embora a despesa pública em educação e programas de reforma esteja a aumentar em muitos países, os sistemas educativos estão a criar desigualdades crescentes no acesso, especialmente na matrícula e frequência pré-escolar e na conclusão do ensino básico.

Em 2004, estima-se que quase 2,4 milhões de crianças em idade escolar primária e quase 12 milhões de crianças em idade escolar média e secundária não frequentavam a escola. A procura de educação está a diminuir devido à má qualidade dos serviços educativos e à insuficiência de benefícios tangíveis da escolaridade. Outros factores que contribuem para o abandono escolar precoce e as baixas taxas de conclusão do ensino básico incluem desvantagens socioeconómicas, etnia, deficiência, violência escolar e trabalho infantil.

Embora reconhecendo a necessidade urgente de alcançar os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio, este estudo propõe uma série de estratégias para alcançar uma maior igualdade no acesso a uma educação de qualidade para promover os direitos humanos, a coesão social e a competitividade económica. Alguns países já estão a dar prioridade aos esforços políticos e ao financiamento para melhorar a qualidade e a equidade na educação através da Iniciativa de Aceleração da Educação para Todos, dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio, de estratégias de redução da pobreza e de processos de adesão à União Europeia. Embora o enfoque destas iniciativas nas crianças carenciadas varie, existe uma necessidade geral de sensibilizar os governos e as partes interessadas para a importância de proporcionar uma educação de qualidade para todos, o que, por sua vez, permitirá o desenvolvimento individual, social e económico.

Espera-se que este relatório contribua para estes esforços.

–  –  –

EDUCAÇÃO: UM A MAIS, OUTROS A MENOS?

AGRADECIMENTOS

O estudo, intitulado “Educação: Mais para uns, menos para outros?” foi realizado em nome do Escritório Regional da UNICEF para a Europa Central e Oriental e a Comunidade de Estados Independentes. Foi realizado através da cooperação de muitas pessoas, e cada uma delas merece agradecimentos.

Martin Godfrey, autor principal, foi responsável pela preparação dos capítulos 1, 3, 5 e 6. Ele também reuniu as contribuições de todos os autores. Joanna Crichton escreveu o Capítulo 2. Lani Florian contribuiu com material para os Capítulos 2 e 3, que enfocam crianças com deficiência e crianças com necessidades especiais. Georgina Brown escreveu a secção sobre resultados de aprendizagem e Andrew Newell contribuiu para a secção do Capítulo 4 sobre oportunidades no mercado de trabalho. Selim Iltus fez visitas de campo e conduziu discussões de grupos focais, graças às quais o relatório foi confirmado por testes de campo e foi preparado tendo em conta as opiniões dos entrevistados. As crianças e os adultos com quem conversou merecem um agradecimento especial. Esther Juche auxiliou no fornecimento de materiais de referência, incluindo a coleta de dados e documentos, juntamente com conteúdo, estilo e correção de redação.

Philippe Testot-Ferry foi responsável pelo desenvolvimento global e coordenação deste projeto. Petronilla Muriti prestou assistência administrativa.

Os conselhos e comentários dos seguintes peritos independentes foram muito úteis para este estudo:

Gaspar Fatha, Igor Kitaev, Stavri Lyambiri, Michael Murtaugh, Sheldon Schaeffer e Ian Whitman.

Foram também recebidos comentários valiosos do Escritório Regional da UNICEF para a CEE/CEI, em particular de Maria Kalyvis, Shahnaz Kiyanian-Firuzgar, Deepa Grover, Anna Nordenmark Severinsson e Petra Hölscher.

Além disso, a troca de pontos de vista com os participantes na Reunião de Revisão Interna (28 de Agosto de 2006, Genebra) e no Grupo de Gestão Regional (7 de Novembro de 2006, Lausanne) também foi útil.

Muitos dados foram obtidos do Centro de Investigação Innocenti da UNICEF, bem como dos escritórios regionais e nacionais da UNICEF, organizações internacionais, ONG, bem como de ministérios nacionais, institutos de investigação e autoridades estatísticas na região CEE/CEI. Eles não aceitam qualquer responsabilidade pela natureza do uso ou apresentação destes dados.

Design e layout elaborados pela Services Concept, Genebra. A tradução e layout do relatório em russo foram realizados pela Interdialect+, Moscou, com a participação e apoio de Evgeny Stanislavov e Maria Avakova.

Abreviações

Capítulo 1: Introdução e Contexto

Capítulo 2. Reforma educativa: quais são os seus resultados até à data?

Capítulo 3: Acesso e Equidade

Capítulo 4. Resultados de aprendizagem e perspetivas do mercado de trabalho

Capítulo 5. Custos, financiamento e gestão

Apêndice: Metodologia para trabalhar com grupos focais e conduzir entrevistas

Notas

Bibliografia

EDUCAÇÃO: UM A MAIS, OUTROS A MENOS?

ESTUDO REGIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO NA EUROPA CENTRAL E ORIENTAL E NA COMUNIDADE DOS ESTADOS INDEPENDENTES

–  –  –

AGRUPANDO PAÍSES POR CATEGORIAS USADAS

NESTE ESTUDO

Países abrangidos por este estudo: Azerbaijão, Albânia, Arménia, Bielorrússia, Bulgária, Bósnia e Herzegovina, Antiga República Jugoslava da Macedónia, Hungria, Geórgia, Cazaquistão, Quirguizistão, Letónia, Lituânia, Moldávia, Polónia, Federação Russa, Roménia, Sérvia, Eslováquia, Eslovénia, Tajiquistão, Turquemenistão, Turquia, Uzbequistão, Ucrânia, Croácia, Montenegro, República Checa, Estónia.

Montenegro tornou-se um estado independente após um referendo em maio de 2006. Contudo, para efeitos do presente estudo, a Sérvia e o Montenegro são geralmente tratados como um único país, a menos que estejam disponíveis dados separados sobre eles.

Para efeitos deste estudo, a região CEE/CEI (frequentemente referida como a “região”) está dividida nos seguintes grupos de países: Albânia, Estados Bálticos, Bulgária e Roménia, Transcaucásia, parte ocidental da Commonwealth dos Estados Independentes, os países da antiga Jugoslávia (abreviadamente chamada de “ex-Jugoslávia”), Turquia, Ásia Central, Europa Central e Oriental.

As sub-regiões e sua composição são definidas da seguinte forma:

Estados Bálticos: Letónia, Lituânia, Estónia;

Transcaucásia: Azerbaijão, Arménia, Geórgia;

parte ocidental da Comunidade de Estados Independentes: Bielorrússia, Moldávia, Federação Russa, Ucrânia.

Ásia Central: Cazaquistão, Quirguizistão, Tajiquistão, Turquemenistão, Uzbequistão;

Europa Central e Oriental: Hungria, Polónia, Eslováquia, Eslovénia, República Checa;

países da antiga Jugoslávia: Bósnia e Herzegovina, antiga República Jugoslava da Macedónia, Sérvia, Croácia, Montenegro;

O estudo menciona outros grupos de países, nomeadamente:

Comunidade de Estados Independentes: Azerbaijão, Arménia, Bielorrússia, Geórgia, Cazaquistão, Quirguizistão, Moldávia, Federação Russa, Tajiquistão, Turquemenistão, Uzbequistão, Ucrânia;

8 países membros da União Europeia (UE): Hungria, Letónia, Lituânia, Polónia, Eslováquia, Eslovénia, República Checa, Estónia;

15 países da UE: Áustria, Bélgica, Alemanha, Grécia, Dinamarca, Irlanda, Espanha, Itália, Luxemburgo, Países Baixos, Portugal, Reino Unido, Finlândia, França, Suécia;

Sudeste da Europa: Albânia, Bulgária, Bósnia e Herzegovina, antiga República Jugoslava da Macedónia, Roménia, Sérvia, Croácia, Montenegro;

países incluídos no grupo focal: Azerbaijão, Albânia, Moldávia, Tajiquistão, Turquia.

RESUMO

RESUMO

Este estudo foi realizado para complementar e atualizar o relatório de 1998 do UNICEF Innocenti Research Center (IRC) “Educação para Todos?” sobre a situação na Europa Central e Oriental e na Comunidade de Estados Independentes. Esse relatório indicou que, desde o início da transição, houve um aumento acentuado da desigualdade na quantidade e qualidade da educação em toda a região. Para resolver estes problemas, o relatório propôs Doze Passos para a Educação para Todos.

Este estudo examina duas questões principais, com particular enfoque nos países mais pobres, incluindo desta vez a Turquia: 1) Até que ponto a tendência de aumento da desigualdade educacional continua, com alguns mais do que outros menos? 2) Os Doze Passos para a Educação para Todos foram implementados e que medidas adicionais precisam ser tomadas hoje?

Estes são os Doze Passos:

1. Métodos de ensino que promovam a participação e o desenvolvimento pessoal.

6. Investigação sobre o trabalho infantil e a sua relação com a frequência escolar e a aprendizagem.

7. Prestar mais atenção ao acesso à educação e à qualidade da educação para crianças de famílias de baixos rendimentos.

As mudanças nos sistemas educativos, métodos e resultados de aprendizagem ocorrem no seguinte contexto:

Inclusão e implementação por instituições internacionais da Educação para Todos (EPT), dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM), dos planos de acção nacionais da União Europeia e dos programas do Banco Asiático de Desenvolvimento, da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE) e do Banco Mundial .

Recuperação económica em todos os países desde 1998 e na Turquia desde 1989.

Dificuldades financeiras enfrentadas por países com economias fracas, em particular a Arménia, a Geórgia, o Quirguizistão, a Moldávia e o Tajiquistão.

Os padrões de vida médios estão a aumentar, mas com variações consideráveis, desde a Eslovénia (onde se aproxima da média da União Europeia) até ao Tajiquistão (onde é comparável ao Ruanda).

A desigualdade de rendimentos está a aumentar em todos os países, exceto na Turquia.

As taxas de desemprego estão a aumentar e são mais elevadas entre os jovens do que entre os adultos.

As taxas de pobreza diminuíram, tornando-se a pobreza crónica em alguns países.

A utilização de trabalho infantil, sendo a percentagem de crianças trabalhadoras em alguns países comparável à dos países em desenvolvimento.

A esperança de vida está a recuperar, mas os níveis de esperança de vida dos homens continuam baixos, especialmente na Federação Russa.

EDUCAÇÃO: UM A MAIS, OUTROS A MENOS?

ESTUDO REGIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO NA EUROPA CENTRAL E ORIENTAL E NA COMUNIDADE DOS ESTADOS INDEPENDENTES

Prevê-se que a tendência decrescente do número de crianças em idade escolar continue em todos os países, excepto no Tajiquistão e na Turquia.

A complexa estrutura da migração internacional e o aumento do número de refugiados e pessoas deslocadas internamente causado por conflitos armados.

Neste contexto, a reforma educativa ocorreu na sequência habitual e começou com 1) um período de euforia e experimentação com modelos externos numa atmosfera de liberdade recém-descoberta, seguido por 2) uma fase de reavaliação cuidadosa de modelos externos e 3) à medida que o cansaço se instalou, uma tentativa de dar às reformas um carácter mais nacional. A fadiga das reformas é comum. Como escreveu um professor russo em 1923: “Minha escola não tem janelas de vidro nem telhado. Mas graças ao método de ensino integrado, meu ensino está indo bem.” Apesar do acima exposto, foram feitos progressos significativos, incluindo a adopção de padrões educativos em vez de uma concentração nos custos, a introdução de sistemas de escolha alternativos para pais e filhos (pelo menos para a classe média) e o reconhecimento da educação gratuita para pelo menos pelo menos em princípio, como um direito humano.

As lições aprendidas com as tentativas de implementar a maior parte da reforma podem ser resumidas da seguinte forma:

A reforma do ensino centrou-se principalmente na formação contínua de professores, enquanto o sistema de formação inicial permaneceu em grande parte não estruturado. Os professores deveriam estar mais envolvidos no processo de reforma e receber salários mais dignos. Enquanto isso, a única opção prática costuma ser o método tradicional de ministrar aulas com toda a turma.

Os padrões curriculares permanecem inconsistentes em muitos países e há necessidade de um maior envolvimento dos professores e da comunidade (e de uma colaboração mais estreita entre os governos central e local). O perigo de uma carga docente excessiva devido à sobrecarga do programa de formação permanece em todo o lado.

Para aqueles que não têm condições de comprar livros e materiais didáticos, eles deveriam ser subsidiados, mas os programas de empréstimo de livros didáticos só são eficazes se forem cuidadosamente elaborados. Livros didáticos gratuitos para todos são uma opção que provavelmente não será financeiramente viável.

É necessária uma instituição qualificada e independente para estabelecer um sistema nacional de avaliação de estudantes. Embora esta avaliação tenha sido amplamente utilizada, a sua eficácia é questionável. Existe também o perigo de aumentar a carga académica dos estudantes, o que se reflecte no aumento do ensino privado.

Graças a abordagens inovadoras, a qualidade da educação nas instituições pré-escolares melhorou. Contudo, a cobertura dessa formação continua baixa e não se estende aos pobres.

Existem argumentos para tornar a educação pré-escolar obrigatória no ano imediatamente anterior à entrada na escola primária.

A educação separada para crianças com necessidades especiais ainda prevalece e reformas mais amplas poderiam ajudar a excluir essas crianças do ensino regular. Nos países e localidades mais pobres há poucas evidências de que estas crianças estejam incluídas nas escolas regulares.

O antigo modelo de ensino profissional (que produzia jovens trabalhadores altamente qualificados e prontos para a indústria) já não funciona.

O resultado da reforma escolar depende da garantia de acesso adequado e igualitário à educação. Geralmente:

As taxas de matrícula pré-escolar aumentaram, mas permanecem baixas no Cáucaso, na Ásia Central, no Sudeste da Europa e na Turquia.

RESUMO

A maioria dos países está no bom caminho para alcançar o ODM 2 (alcançar o ensino primário universal até 2015), mas sete países (Geórgia, Quirguizistão, Moldávia, Roménia, Tajiquistão, Ucrânia e Croácia) estão em risco, com três países (Geórgia, Moldávia e Tajiquistão) dificilmente atingirão esse objetivo. Em 2004, estimava-se que 2,4 milhões de crianças em idade escolar primária na região não frequentavam a escola.

As taxas de matrícula no ensino secundário ainda estão abaixo dos 50 por cento em oito países (Arménia, Azerbaijão, Bósnia e Herzegovina, Geórgia, Quirguizistão, Moldávia, Tajiquistão e Turquemenistão) e, em 2004, havia cerca de 12 milhões de crianças no ensino secundário na região. a idade escolar sénior (ensino secundário inferior e superior) não frequentava a escola.

Em alguns países, especialmente nos novos membros da UE, registou-se uma evolução no sentido do ensino superior em massa, em detrimento da qualidade, mas a cobertura continua baixa na Ásia Central.

A expansão do sector privado está a ocorrer principalmente no ensino superior e pós-secundário e, em alguns países, no nível secundário superior.

Quanto à igualdade de acesso:

A desigualdade de género existe tanto entre países como em diferentes níveis de ensino, sendo o Tajiquistão e a Turquia os únicos países que têm sérias dificuldades em alcançar o ODM 3 (eliminar a desigualdade de género em todos os níveis de ensino até 2015).

A origem social tem um impacto significativo no acesso à educação pré-escolar, em menor medida no acesso ao ensino básico, em maior medida no acesso ao ensino secundário superior (com as crianças de famílias de baixos rendimentos estando sobrerrepresentadas nas escolas profissionais) e tem maior impacto no acesso ao ensino superior. As crianças de famílias com baixos rendimentos ou de famílias com outras circunstâncias difíceis têm menos acesso à educação em todos os níveis.

As desigualdades no acesso ao ensino secundário entre as zonas urbanas e rurais resultam quase sempre em desvantagens para os estudantes das zonas rurais.

As minorias étnicas estão frequentemente em desvantagem em termos de acesso à educação, sendo a disparidade mais flagrante observada no caso dos ciganos, que constituem uma percentagem crescente da população jovem total em vários países.

As crianças com necessidades especiais têm oportunidades limitadas fora das instituições e muitas crianças com deficiência não frequentam a escola.

Até que ponto as desigualdades no acesso à educação, exacerbadas pelas desigualdades nos resultados, afectam as perspectivas do mercado de trabalho? Os resultados dos testes internacionais do Projeto Internacional de Estudo de Leitura e Compreensão (PIRLS), do Programa de Avaliação Internacional de Alunos (PISA) e do Estudo Internacional de Matemática e Ciências (TIMSS) medem os resultados em termos de assimilação. Quanto aos resultados médios:

Os países que participaram nos seis testes internacionais podem ser classificados numa hierarquia, com os oito novos membros da União Europeia no topo, com a antiga República Jugoslava da Macedónia e a Turquia na parte inferior.

Gastar mais dinheiro na educação de cada pessoa produz melhores resultados – até certo ponto. Entre os países analisados ​​na região, apenas a Eslovénia parece ter aumentado a despesa pública per capita com a educação, para além do ponto em que tais aumentos começam a ter um efeito benéfico nas pontuações médias nestes testes.

As tendências nas pontuações médias dos testes ao longo do tempo são mistas. Em alguns países (Letónia, Lituânia e Polónia) os indicadores melhoraram, noutros (Bulgária, Eslováquia) pioraram.

É preocupante que os países da região tendam a ter um desempenho melhor do que os países da OCDE no PIRLS e no TIMSS (que valorizam o desenvolvimento do conhecimento factual) do que no PISA (que valoriza o desenvolvimento de competências de aplicação em situações da vida real).

EDUCAÇÃO: UM A MAIS, OUTROS A MENOS?

ESTUDO REGIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO NA EUROPA CENTRAL E ORIENTAL E NA COMUNIDADE DOS ESTADOS INDEPENDENTES

As desigualdades dentro dos países nos resultados de aprendizagem são significativas e dependem menos da localização geográfica e do nível de rendimento médio do país. Não existe uma relação clara entre o nível médio de qualidade educativa e a igualdade; os alunos mais bem-sucedidos geralmente apresentam a menor variação no desempenho. As desigualdades tendem a reflectir diferenças no contexto socioeconómico (com a educação materna a ter um enorme impacto), bem como na qualidade do ensino escolar. As diferenças de género nos resultados educativos variam: as raparigas têm consistentemente um melhor desempenho do que os rapazes na leitura (sem dúvida a competência mais importante necessária para competir com sucesso no mercado de trabalho) e, em alguns países, têm um melhor desempenho em matemática e ciências.

A longo prazo, a educação tem um efeito dinâmico nas vantagens comparativas – a mudança do crescimento económico baseado na mão-de-obra barata para o crescimento baseado na mão-de-obra qualificada. Do ponto de vista do Departamento do Tesouro, é isto que justifica gastos do governo na educação iguais a 5% ou mais do produto interno bruto (PIB). Num futuro próximo, a educação influenciará as perspectivas das pessoas no mercado de trabalho.

Isto levanta a questão de saber se a subinscrição e, em alguns casos, as dificuldades em alcançar os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio são uma resposta à evolução do mercado de trabalho. Parece haver uma contradição a este respeito entre as estatísticas do mercado de trabalho e as opiniões expressas nos grupos focais realizados para efeitos deste relatório, mas a contradição é apenas aparente. As estatísticas sobre as taxas de desemprego e os rendimentos médios indicam que os jovens trabalhadores, mesmo os que trabalham no estrangeiro, beneficiam da permanência no sistema educativo durante o maior tempo possível. Os retornos do ensino superior são especialmente significativos. No entanto, as discussões dos grupos focais revelaram que as pessoas pobres dos países pobres, para quem o ensino superior é uma quimera, estão cépticas quanto a beneficiar da educação, especialmente para as raparigas no Azerbaijão, no Tajiquistão e na Turquia. A fraca procura de educação também é atribuída aos custos ocultos da escolaridade (tais como propinas, livros escolares e uniformes), corrupção e aulas particulares, condições escolares e utilização de trabalho infantil.

Em termos de custos, financiamento e gestão, os governos de toda a região enfrentam o desafio de redefinir o pacote principal de serviços educativos que devem ser fornecidos gratuitamente pelo governo. Todos os níveis de ensino deveriam ser gratuitos ou apenas o ensino obrigatório? E quanto à merenda escolar, livros didáticos, transporte para crianças e atividades extracurriculares? A ideia dominante nas respostas a estas questões foi a de que alcançar resultados iguais requer um investimento desigual de recursos gratuitos, com mais para aqueles que deles precisam e menos para aqueles que não precisam. Esta situação financeira pode ser resumida da seguinte forma:

Os gastos do governo com a educação representam uma percentagem variável do PIB;

As despesas de muitos países estão acima da média da OCDE, mas alguns países registam défices orçamentais.

A maior parte do financiamento governamental para a educação vai para o ensino básico, em alguns países uma parte significativa do financiamento é atribuída à educação pré-escolar e a parte atribuída ao ensino superior varia. A julgar pelas categorias de despesas, a maior parte delas vai para salários e uma parte muito pequena para a melhoria da qualidade da educação.

Muitos países disponibilizam fundos adicionais para crianças com necessidades especiais; Os países da OCDE na região fornecem esses fundos a uma proporção relativamente grande de crianças com deficiência em idade escolar primária, mas menos para crianças de famílias socioeconomicamente desfavorecidas.

Os baixos salários dos professores têm um impacto negativo na moral e no empenho dos professores, levando a dificuldades de recrutamento e à corrupção, o que prejudica a qualidade da educação.

O uso generalizado de aulas particulares é uma reação aos baixos salários e à erosão da qualidade da educação. Existe um risco claro de perda de ética profissional, e os perdedores são as famílias de baixos rendimentos para as quais não há aulas particulares de qualidade disponíveis.

O valor dos gastos do governo por aluno varia amplamente. Há uma tendência para atribuir uma percentagem mais elevada do PIB às pré-escolas do que nos países da OCDE

RESUMO

per capita, uma percentagem mais elevada de despesas com formação profissional em comparação com as despesas com escolas de ensino geral, que está abaixo da média das despesas nos países da OCDE com o ensino primário e secundário geral, e as despesas com o ensino superior variam dependendo do grau de recuperação de custos.

O número de alunos por professor está a diminuir em todo o lado, com exceção da Ásia Central e da Turquia. O “dividendo demográfico”, juntamente com redes escolares melhoradas, proporciona uma oportunidade para aumentar o rácio aluno-professor e o tamanho das turmas em alguns países.

O processo de descentralização continua e o seu ritmo varia, mas no geral é lento. Este processo consiste principalmente na transferência de fundos do centro. Em termos de alcançar a igualdade, um progresso tão lento não é necessariamente uma coisa má - a descentralização “real” resulta frequentemente em áreas mais fracas que recebem menos dinheiro.

Uma nova ferramenta importante de planeamento para a educação é o Quadro de Despesas de Médio Prazo (QDMP), um quadro para realizar análises para seleccionar entre objectivos alternativos e especificar os custos envolvidos.

Alguns elementos relativamente novos são o modelo de financiamento “o dinheiro segue o aluno” e as escolas independentes. Em essência, este modelo pode ajudar a melhorar a qualidade e a eficiência da educação, mas é necessário tomar medidas para estabelecer padrões, introduzir a monitorização e promover os interesses dos pobres.

Notemos para concluir: é bastante óbvio que a situação económica do país é importante para a educação. Os cinco países com o PIB per capita mais baixo, as taxas de pobreza mais elevadas e os maiores défices orçamentais estão entre aqueles que lutam para alcançar o ODM 2, com baixas taxas de matrícula no ensino pré-primário e secundário e declínio da qualidade da educação devido a cortes orçamentais. Em cada um desses países, o modelo “alguns mais, outros menos” geralmente prevalece na educação. As famílias com rendimentos elevados tendem a ter acesso desproporcional à educação pré-escolar, proporcionam um financiamento razoavelmente bom para a educação básica dos seus filhos (financiam-no elas próprias, se necessário), criam um ambiente doméstico propício à aprendizagem e ao sucesso nos exames e incentivam os seus filhos a continuarem a educação no ensino secundário. escola (devem ser as melhores escolas, e escolas abrangentes, não profissionais, e, se necessário, privadas) e contratar bons professores particulares - tudo isto é feito para atingir o objetivo final, nomeadamente a obtenção de um diploma ensino superior, o que torna mais fácil conseguir um emprego relativamente bem remunerado.

No outro extremo do espectro estão as famílias mais pobres, que têm pouca esperança de beneficiar da escolaridade e são menos capazes de arcar com os custos ocultos que levam ao absentismo e ao abandono escolar. A desvantagem é exacerbada pela etnia, pelas necessidades especiais e, em alguns países (nomeadamente no Tajiquistão e na Turquia), pelo género. A despesa pública com a educação aumenta a desigualdade em vez de a combater. O declínio do número de crianças em idade escolar aumenta a ineficiência dos sistemas educativos, o que se reflecte em baixos rácios aluno-professor, mais em alguns países do que noutros.

E os Doze Passos para a Educação para Todos? Os sucessos são mistos:

1. Os métodos de ensino tornaram-se mais diversificados, mas as novas abordagens que incentivam a participação e a aprendizagem ativa não são generalizadas.

2. A prática de distribuir os alunos em diferentes fluxos dentro da própria escola e selecionar alunos para admissão em escolas de elite (principalmente estaduais) é mais amplamente utilizada.

3. Foi introduzida uma avaliação externa do nível de aquisição de conhecimentos, mas a eficácia da sua implementação é questionável.

4. As atividades extracurriculares são quase inexistentes e não há fundos para elas, uma vez que professores e pais são obrigados a lidar com problemas associados à pobreza.

5. Foram criados conselhos escolares em vários locais, mas nas comunidades mais pobres há pouco envolvimento dos pais.

6. Os objectivos dos movimentos contra o trabalho infantil e pela educação para todos ainda não foram totalmente adoptados (pode-se dizer que são como “navios que navegam à noite”), mas a introdução de medidas condicionais

EDUCAÇÃO: UM A MAIS, OUTROS A MENOS?

ESTUDO REGIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO NA EUROPA CENTRAL E ORIENTAL E NA COMUNIDADE DOS ESTADOS INDEPENDENTES

as transferências monetárias (para ajudar as crianças a sair do trabalho e a permanecer na escola) são uma iniciativa promissora.

7. As crianças de famílias de baixos rendimentos têm menos acesso à educação e recebem uma educação de qualidade inferior.

8. A educação separada para crianças com deficiência ainda é considerada a regra.

9. Existem poucos indícios de qualquer melhoria na situação das minorias étnicas, em particular dos ciganos.

10. A educação pré-escolar é a área onde ocorrem mais inovações, mas não chegam a quem delas necessita.

11. Existe uma falta de sinergia entre a reforma de cima para baixo e a inovação de base, o que conduz à sobrecarga e à fragmentação curricular.

12. Os governos centrais, especialmente em países com problemas financeiros, tendem a transferir o fardo do financiamento da educação para as comunidades locais.

A fim de criar um ambiente propício para a implementação eficaz dos Doze Passos e afastar-se de uma abordagem de “lista de exigências” para o planeamento educacional sem especificar o montante das despesas, em que cada item é uma prioridade, recomenda-se o método SSPP. . Fornece um quadro dentro do qual podem ser analisados ​​objectivos alternativos, reconhecendo, por exemplo, que existe competição por recursos entre diferentes níveis de escolaridade. O indicador mais importante no conceito de SSRR é o montante total de fundos para necessidades educacionais - uma espécie de “envelope” para planear a educação para um período específico. Assim, os países onde a despesa pública com a educação é inferior a 4% do PIB deveriam gastar mais neste objectivo.

Os países que gastam menos de 6 por cento deveriam resistir à pressão do Tesouro para cortar gastos na educação porque o número de crianças em idade escolar está a diminuir. O “dividendo demográfico” deve ser gasto no aumento do número de instituições educativas e na melhoria da qualidade da educação, e não ser desviado para as necessidades de outros sectores. Esta abordagem necessita de distinguir entre mudanças estratégicas que conduzem a aumentos nas despesas públicas e aquelas que conduzem a cortes.

As mudanças desejáveis ​​que aumentam os gastos do governo incluem:

Expandir a cobertura do ensino pré-escolar, básico e secundário para alcançar o ODM 2 e outros objectivos;

aumento dos salários dos professores;

aumento dos gastos com a reforma escolar, com atenção especial a todas as crianças desfavorecidas de uma forma ou de outra;

integrar o maior número possível de crianças com necessidades especiais nas escolas regulares, garantindo ao mesmo tempo o financiamento necessário;

reformar o sistema de formação inicial de professores, que exige mais financiamento e uma mudança de atitudes;

melhorar a condição física dos edifícios escolares, que pode não ser uma preocupação exclusiva da comunidade local;

fornecer livros didáticos gratuitos às crianças carentes (nem todos os alunos);

abolição das propinas do ensino obrigatório, incluindo o ano pré-escolar imediatamente anterior ao ensino primário;

Introduzir transferências monetárias condicionais para incentivar as crianças de famílias de baixos rendimentos a frequentarem a escola, especialmente as raparigas nos países que estão aquém do ODM 3, bem como outras crianças;

fornecer transporte de casa para a escola em áreas onde a rede educativa foi melhorada através do encerramento ou fusão de escolas com um número de alunos abaixo do ideal, sempre que possível através do aluguer em vez da compra de autocarros.

Mudanças desejáveis ​​que reduzirão os gastos do governo, a fim de compensar os custos excessivos na implementação das medidas acima:

alterar os critérios de subsídios para o ensino pré-escolar (fornecidos a todos, mas que beneficiam mais as famílias mais ricas) e para o ensino superior (fornecidos com base no desempenho académico, mas também beneficiando os estudantes mais ricos) e disponibilizá-los de acordo com as necessidades;

promover a combinação do ensino profissional e geral, o que conduzirá a uma melhor qualidade do ensino e a uma maior equidade, reduzindo simultaneamente os custos globais;

aumentar o rácio aluno/professor e, ainda, o rácio aluno/pessoal não docente e melhorar a rede escolar;

estabelecer um programa de empréstimo de livros didáticos mediante pagamento de uma taxa para todos os alunos, exceto crianças carentes, que deveriam receber livros didáticos gratuitamente;

reduzir o número de crianças com necessidades especiais colocadas em instituições e encerrar o maior número possível destas instituições;

garantir um tratamento justo às instituições de ensino privadas, com monitoramento constante por parte do Estado do cumprimento das normas pertinentes;

Angariar fundos do sector privado, comunidade, doadores e outros parceiros para ajudar a financiar algumas das medidas que exigem aumento de gastos.

Medidas de apoio adicionais incluem:

legislação antidiscriminação destinada, por exemplo, a prevenir a exclusão das escolas públicas regulares de crianças sem certidões de nascimento, não cidadãos, refugiados, pessoas deslocadas internamente e outros grupos desfavorecidos e desfavorecidos;

uma campanha activa contra a corrupção, que deverá ser acompanhada por um aumento significativo dos salários dos professores;

Como parte de qualquer modelo de sistema escolar independente financiado de acordo com princípios pré-determinados, a adopção de planos de financiamento pró-rendimentos baixos que criem um incentivo para as escolas admitirem e cuidarem desses alunos;

Reforçar a capacidade necessária para planear, gerir, monitorizar e prestar serviços educativos para apoiar a reforma a nível central, subnacional, escolar e comunitário.

Passar da fórmula “Educação: uns mais, outros menos” para a fórmula “Educação para todos” significa quebrar o círculo vicioso, que implica a falta de acesso a uma educação escolar de qualidade em diferentes níveis para crianças de vários grupos desfavorecidos da população. Isto significa afastar-se das práticas de despesa pública que aumentam a desigualdade e passar a adotar práticas que contrariem a desigualdade. A responsabilidade por isto não pode ser inteiramente transferida para as autoridades locais, a comunidade local, as escolas e os pais. Só o governo central pode criar condições que garantam a educação para todos.

–  –  –

CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO E CONTEXTO

Metodologia e estrutura do relatório

Contexto global: agenda de reformas das instituições internacionais.........

Transformações e recuperação económica

Gastos públicos

Padrão de vida

Desigualdade

Desemprego

Pobreza

Expectativa de vida

População em idade escolar

Migração internacional

Conflito armado

Trabalho infantil

Principais conclusões

EDUCAÇÃO: UM A MAIS, OUTROS A MENOS?

ESTUDO REGIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO NA EUROPA CENTRAL E ORIENTAL E NA COMUNIDADE DOS ESTADOS INDEPENDENTES

CAPÍTULO 1

INTRODUÇÃO E CONTEXTO

CAPÍTULO 1. INTRODUÇÃO E CONTEXTO

Em 1998, o Centro de Investigação Innocenti da UNICEF publicou um relatório de monitorização regional, Educação para Todos?, que questionava se a “educação para todos” era uma realidade nos países da Europa Central e Oriental e na Comunidade de Estados Independentes. O relatório perguntou:

Todas as crianças recebem o tipo de educação a que têm direito e que é tão importante para a construção da nova sociedade e economia em que viverão? 1 Além de algumas reformas educativas positivas, o relatório também aponta para uma série de mudanças preocupantes que ocorreram desde o início da transição, incluindo as seguintes:

As despesas do orçamento familiar com a educação das crianças aumentaram, muitas vezes de forma bastante acentuada.

A qualidade da educação escolar deteriorou-se.

A matrícula escolar e a frequência escolar diminuíram frequentemente, especialmente nas partes menos desenvolvidas da região.

A selectividade e a concorrência aumentaram, como evidenciado pela criação de escolas secundárias superiores e escolas privadas de elite e mais bem financiadas.

A guerra e os conflitos étnicos em alguns países privaram impiedosamente milhares de crianças da oportunidade de aprender.

Muitos jovens correm o risco de desemprego ao abandonarem a escola ou o ensino superior, apesar de a educação ter um impacto positivo nas oportunidades de emprego e de rendimento.

Estas mudanças reflectem um aumento acentuado da desigualdade na quantidade e qualidade da educação oferecida.

Os mais afectados foram crianças de algumas minorias étnicas, crianças de famílias apanhadas no turbilhão da guerra e de famílias de baixos rendimentos em zonas rurais. As desigualdades na educação entre países aumentaram, com os sistemas educativos no Cáucaso e na Ásia Central a sofrerem muito mais do que os da Europa Central e Oriental.

O objectivo deste estudo é examinar até que ponto a tendência de proporcionar “mais educação para alguns e menos para outros”, em vez de lutar por “educação para todos”, ainda persiste e prevalece. O estudo examina como as desigualdades no acesso a uma educação de alta qualidade, nos níveis de aprendizagem e nas oportunidades do mercado de trabalho aumentaram dentro e entre os países. É dada especial atenção aos países mais pobres da região e à Turquia. Um contexto importante para o estudo foram os Objectivos de Desenvolvimento do Milénio relacionados com a educação: considera-se que três países da região (Geórgia, Moldávia e Tajiquistão) têm pouca probabilidade de alcançar o ODM 2 (alcançar o ensino primário universal) até 2015, e dois países (Tajiquistão e Turquia ) não conseguiu cumprir a primeira grande meta do ODM 3 (eliminar a desigualdade de género no ensino primário e secundário) até 2005.

Do lado político, este estudo revisita os Doze Passos para a Educação para Todos (Caixa 1.1), que o relatório de 1998 apresentava como “políticas fundamentais para expandir as oportunidades e a qualidade da educação para as crianças menos favorecidas e, portanto, para reduzir as disparidades na educação”. acesso e obtenção da educação” 2. O estudo pergunta até que ponto estes Doze Passos foram implementados e que medidas adicionais são necessárias hoje.

EDUCAÇÃO: UM A MAIS, OUTROS A MENOS?

ESTUDO REGIONAL SOBRE A EDUCAÇÃO NA EUROPA CENTRAL E ORIENTAL E NA COMUNIDADE DOS ESTADOS INDEPENDENTES

Quadro 1.1. Doze passos rumo à educação para todos

1. Métodos de ensino que estimulem a participação e o desenvolvimento pessoal.

2. Revisão da prática de distribuição de crianças em diferentes cursos e seleção de crianças nas escolas.

3. Sistemas de exames justos que permitam a cada criança demonstrar o seu desempenho académico.

4. Retorno ao aumento do apoio extracurricular das escolas.

5. Maior participação dos pais e das comunidades locais na educação.

6. Investigação sobre o trabalho infantil e a sua relação com a frequência escolar e a aprendizagem.

7. Prestar mais atenção ao acesso à educação e à qualidade da educação para crianças de famílias de baixos rendimentos.

8. Integração das crianças com deficiência nas escolas regulares.

9. Ter em conta as necessidades das minorias étnicas.

10. Incentivar diferentes percursos de desenvolvimento na primeira infância no sentido mais amplo.

11. O devido controle do centro sobre a gestão das escolas locais, incluindo programas educacionais.

12. Transferências financeiras necessárias para governos locais com bases financeiras fracas.