Маслов Сергій Ілліч

ДИДАКТИЧНІ ОСНОВИ РЕАЛІЗАЦІЇ ЕМОЦІОНАЛЬНО ЦІННІСНОГО КОМПОНЕНТА У ПОЧАТКОВІ ОСВІТІ

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДОСЛІДЖЕННЯ

Актуальність дослідження.На порозі третього тисячоліття у світовій педагогіці ведеться інтенсивний пошук моделей освітніх систем, які відповідають потребам особистості та гуманістичного суспільства. Зараз мало ким заперечується, що сучасна початкова школа поряд з когнітивною стороною розвитку має орієнтуватися і на формування у дитини ціннісних орієнтацій, розвиток її емоційно-вольової сфери, вироблення афективних стереотипів, на основі яких здійснюється поведінка людини. Реалізація цього завдання вимагатиме внести суттєві корективи у зміст початкової освіти, методи та засоби навчання, які мають бути адекватними меті формування особистості школяра в цілому: його інтелектуальної, вольової та емоційної сфер.

«Коли ми виховуємо чи навчаємо, ми передаємо цінності... Цінності просочують всю освітню діяльність», - йдеться у доповіді Шотландської Консультативної Ради з курикулуму. Виховання дитини на цінностях, що реально функціонують у суспільстві, є основною метою виховання. Загальні цінності не можуть зникнути, бо інакше зникло б саме поняття «людина». Але цінності можуть вважатися присвоєними, якщо вони сприйняті внутрішньо – емоційно (В.І. Слобідчиков, Є.І. Ісаєв). Л.С. Виготський писав: «Якщо хочете викликати в учня потрібні вам форми поведінки, завжди подбайте у тому, щоб ці реакції залишили емоційний слід в учні». У свою чергу цінності є змістовною основою емоцій.

Орієнтація сучасної початкової освіти на раціональне осмислення навколишнього світу йде без урахування особливостей дитячої свідомості, що призводить до духовного та емоційного голодування, руйнує неповторний казково-міфічний світ дитинства. У житті дитини обов'язково має бути присутнім період емоційного сприйняття навколишнього світу, для нього неприродно бути «тільки матеріалістом». Якщо середовище, в якому живе дитина, не пропонуватиме йому багатомірне (не тільки інтелектуальне, а й чуттєве) осмислення всесвіту, то це спотворюватиме духовний світ дитини, формуватиме прагматизм і безсердечність.

Ще К.Д.Ушинський писав: «Ні, одного розуму та одних знань ще недостатньо для вкорінення в нас того морального почуття, того суспільного цементу, який іноді згідно з розумом, а часто й у суперечності з ним, пов'язує людей у ​​чесне, дружне суспільство».

Афективна сфера людини, як і когнітивна, проходить шлях культурного розвитку, соціалізації. Емоційне насичення людського організму є його важливою вродженою і потребою, що прижиттєво розвивається. Потреба в емоційних переживаннях аналогічна всім іншим функціональним потребам людини, зокрема її у русі. Проте емоційні враження сучасної дитини часто бувають уривчастими, односторонніми і безладними. Надмірна стимуляція одних емоційних переживань не може компенсувати пасивність інших. У дітей може накопичуватися навіть особливий емоційний голод до певних вражень, що сприяє нестабільності їхньої поведінки. Якщо раніше афективний розвиток ставився самим традиційним укладом сім'ї, забезпечуючи приплив необхідних емоційних вражень, то тепер дорослі повинні все більш усвідомлено та спрямовано стимулювати та регулювати перебіг афективного розвитку дитини. Навіть у нормальних і, здавалося б, сприятливих умовах дитина часто недоотримує адекватну емоційну стимуляцію. У сучасної дитини в більшості випадків немає двору з його пригодами і компанії однолітків, що живе за своїми драматичними законами. Втрачається ігровий фольклор, насичений ритмами, рухом, емоційними образами. Та й сучасна освіта молодших школярів вкрай раціоналізована.

Залишаються актуальними слова Л.В. Занкова про те, що у шкільній освіті «особистість дитини підміняється інтелектом, а якщо сказати точніше – мисленням. Численні свідчення цьому можна знайти у будь-якому методичному посібнику. У кращому разі іноді згадується про волю та емоції, але далі за декларативні заяви справа не йде».

Усе це створює труднощі формування в дитини адекватного емоційного образу світу, активної позиції, стійкості та рухливості щодо нього. Невипадково вчителі-практики відзначають зростання відхилень афективного розвитку сучасної дитини. Робота вчителя останніми роками ускладнюється тим, що з'являється все більше і більше дітей, схильних до сварок та агресії, що уникають своїх однолітків, замкнутих і т.д. Чималу роль виникненні подібних труднощів грає збіднене емоційне життя дитини, випадання цілих пластів емоційних переживань, усе це сприятиме розвитку в дітей віком загального емоційного неблагополуччя.

Не менш важливу роль у прийнятті цінностей та нормальному функціонуванні афективної сфери грають механізми вольового регулювання. Вольові якості особистості належать до найістотніших, без розвитку ціннісні орієнтації особистості одержують потрібного прояви. Саме механізм вольового регулювання діяльності та емоцій робить і саму діяльність і вплив на неї емоцій менш ситуативними, більш надійними та послідовними, а отже, і більш ефективними. Тому формування значних якостей особистості має стати турботою школи. Чим раніше починається свідомий процес виховання волі, тим більших успіхів можна досягти.

Недостатня увага до проблеми емоційно-ціннісної освіти призводить до невиправдано вузького кола духовних цінностей у значної частини школярів. Так, із двох тисяч обстежених старшокласників 53% стурбовані матеріальними цінностями, і лише 44% опитаних – духовними. Для 82% старшокласників поняття «патріотизм» немає. З метою виявлення у молодших школярів ставлення до національної приналежності як духовно значимої цінності ми ставили їх у ситуацію вільного вибору національності. 45% учнів віддали перевагу іншій національності - американській, тому що «у них все краще», «вони багаті».

Проблема емоційно-ціннісної освіти та вольового розвитку вирішувалася протягом усієї історії освіти та педагогіки. Вивченням цієї проблеми займалося багато психологів і педагогів: К.Д. Ушинський, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн та ін. Останніми роками цю проблему досліджували М.В. Богуславський, З.І. Равкін, Б.І. Додонов, В.А. Крутецький, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, Н.Д. Нікандров, М.М. Скаткін та ін.

В даний час знайдено відповідь на багато питань. У роботах Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва та інших. доведено прямий зв'язок між емоційним, інтелектуальним і вольовим розвитком учнів. Доведено необхідність та теоретично обґрунтовано емоційно-ціннісний компонент змісту освіти (І.Я. Лернер, І.К. Журавльов, Л.Я. Зоріна), обґрунтовано принцип позитивного емоційного фону навчання (М.Н. Скаткін), доведено значущість та обґрунтовано необхідність аксіології для теорії та практики педагогічних досліджень (Н.Д. Нікандров, З.І Равкін, М.В. Богуславський), показано роль емоцій та почуттів у вихованні (Б.І. Додонов, П.М. Якобсон, А.Я. Чебикін), показано шляхи формування ціннісних відносин в окремих видах діяльності (Л.В. Куликова, Т.В. Равгіна, Г.П. Савкіна, А.Д. Солдатенков), вплив засвоєних цінностей на особисті якості дитини та її поведінку (І . Я. Скворцова, О.М. Теоретичні основи та практичні рекомендації з виховання вольових якостей та здібностей до вольового регулювання поведінки дітей дано в узагальнюючих роботах А.Я. Арет, А.І. Висоцького, А.Г. Ковальова, А.А. Бодальова, В.І. Селіванова, Л.І. Рувінського та ін. Велика кількість робіт присвячено дослідженню закономірностей та способів виховання окремих вольових особистісних якостей: витримки (Р.Л.Кварцхава, Н.С.Лукін), сміливості (Т.І. Агафонов, Л. Головіна), цілеспрямованості (А.А. С. Шевчук), наполегливості (А.І. Голубєва, Т.С. Конорєва, Н.Д. Левітов, А.В. Полтєв, А.І. Самошин, А.П. Чернишова).

Однак залишається невирішеним ряд питань, пов'язаних з обґрунтуванням структури, вираженої в єдності змістовної та процесуальної сторін емоційно-ціннісного компонента, його місця та ролі в системі початкового навчання, впливу на пізнавальну діяльність молодших школярів.

Аналіз підручників та навчальних посібників, шкільної практики та дані анкетування вчителів показують, що спроби вирішити цю проблему емпірично виявилися недостатніми. Тому цілком правомірно говорити, що ці питання не можна вирішувати без теоретичного обгрунтування.

Емоційно-ціннісна освіта відбувається протягом усього процесу навчання. Але в початкових класах закладаються основи ціннісної орієнтації, вольового розвитку і проявляється особлива сензитивність до емоційного розвитку. Це зумовило вибір саме початкової школи як об'єкт вивчення.

Особливу роль ціннісні орієнтації та емоційно-вольова сфера дитини грають в інтелектуальній діяльності, володіючи значною мотиваційною силою та активізуючи пізнавальні процеси.

Таким чином, актуальність дослідження на тему «Дидактичні основи реалізації емоційно-ціннісного компонента в початковій освіті» обумовлена ​​тим, що спостерігається явна суперечність, по-перше, між завданнями, що стоять перед початковим ступенем школи, що включають не тільки засвоєння знань, умінь, інтелектуальне розвиток, а й формування емоційно-вольової сфери та ціннісного ставлення до світу у дитини, та відсутністю для організації такої роботи чітких дидактичних орієнтирів; по-друге, між усвідомленням необхідності включення в освітній процес емоційно-ціннісного компонента та відсутністю науково

обґрунтованих показників його побудови та реалізації у початковій школі.

Об'єкт дослідження:зміст та процес формування емоційно-ціннісних відносин у учнів початкової школи.

Предмет:емоційно-ціннісний компонент як частину цілісного процесу початкової освіти.

Мета дослідження:виявити місце та роль емоційно-ціннісного компонента в системі початкової освіти, визначити способи його включення до змісту освіти та розробити механізми реалізації в процесі навчання.

Гіпотеза:певна специфіка процесу навчання молодших школярів, пов'язана з переважанням емоційного фактора в пізнавальній та практичній діяльності учнів цього віку, їх сензитивність до емоційного розвитку дозволяють припустити провідну роль емоційно-ціннісного компонента у початковій освіті.

Емоційно-ціннісний компонент є єдністю ціннісного, емоційного і вольового елементів, кожен із яких виступає у змістовному плані стосовно собі й у процесуальному стосовно двох іншим. Системоутворюючим елементом змістовного аспекту виступають цінності, а процесуального – афективні механізми.

Емоційно-ціннісний компонент успішно реалізується, якщо:

• конструювання змісту освіти спрямовано систему базисних цінностей, значимих присвоєння молодшими школярами, побудовану з урахуванням логіки їх засвоєння, вікових особливостей дітей та завдань сучасної початкової школи;
• у процесі формування цінностей враховувати рівні їх прояви та визначальну роль у цій афективній сфері;
• відображення у навчальних предметах, враховує їх дидактичні особливості та матиме специфічні способи фіксації у навчально-методичній літературі;
• здійснювати спрямований розвиток почуттів, враховуючи їхню особливу роль у початковому навчанні;
• здійснювати спрямоване формування значних вольових якостей особистості молодшого школяра через усвідомлення їхньої цінності та включення механізмів емоційно-вольового регулювання;
• враховувати в оцінці якості процесу навчання молодших школярів прояв емоційно-ціннісного компонента.

Відповідно до метою дослідження та висунутої гіпотезою необхідно було вирішити наступні завдання:

1. Розкрити сутність емоційно-ціннісного компонента освіти та виявити його структуру.

2. Визначити місце та особливості реалізації цього компонента у початковому навчанні.

3. Визначити сукупність базисних цінностей, необхідні засвоєння молодшими школярами.

4. Виявити специфічні особливості груп предметів у реалізації емоційно-ціннісного компонента.

5. Визначити загальні шляхи та виявити умови, що забезпечують успішну реалізацію емоційно-ціннісного компонента у початковому навчанні.

6. Розробити дидактичну модель реалізації емоційно-ціннісного компонента у початкових класах.

7. Виявити критерії, за якими оцінюється ефективність засвоєння емоційно-ціннісного компонента молодшими школярами, та на їх основі здійснити дослідно-експериментальну перевірку ефективності розробленої моделі реалізації емоційно-ціннісного компонента.

Методологічну основудослідження становлять найважливіші філософські положення про природу та сутність людського буття, сенс існування та розвитку людського суспільства, роль раціонального та ірраціонального в житті людини.

Методологічними орієнтирами дослідження виступають: поняття цілісності педагогічного процесу та системно-структурного підходу у його дослідженні; принцип єдності та діалектичної взаємодії теорії та практики в науковому пізнанні; сучасні дидактичні ідеї змісту освіти та методів навчання.

Теоретичною основою дослідження є ідеї та положення: психології емоцій та цінностей (Л.С. Виготський, А.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, А.В. Запорожець, В.В. Зіньківський та ін.), психології довільної поведінки та механізмів вольової регуляції (В.А. Іванніков, П.В. Симонов, В.А. Крутецький та ін.), аксеології та її місця в освіті (М.В. Богуславський, В.І. Додонов, Н.Д. Нікандров, З.І. Равкін, В.П. та ін), педагогічні теорії змісту освіти та дидактичних методів навчання (Н.Ф. Виноградова, І.К. В.С. Леднєв, І.Я.

Методи та база дослідження.

Для вирішення поставлених завдань та перевірки вихідних припущень було використано комплекс дослідницьких методів, що взаємоперевіряють та доповнюють один одного: метод теоретичного аналізу (історичний, порівняльно-порівняльний, логічний), педагогічні спостереження (пряме, непряме, включене), вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду, метод екстраполяції, усний та письмовий опитування, вивчення та аналіз документів, моделювання, прогнозування, педагогічний експеримент, методи математичної статистики.

Організація дослідження.Дослідження проводилося кілька етапів, починаючи з 1981 року.

Перший етап (1981-1989) був присвячений спостереженню за навчальним процесом у школі, збору емпіричних даних про недоліки та труднощі у передачі значущих цінностей та розвитку афективно-вольової сфери дитини. Аналізувалася психолого-педагогічна та методична література, визначалися вихідні позиції дослідження.

На другому етапі (1989-1992) було розроблено теоретичні концепції емоційно-ціннісної освіти молодших школярів на змістовному та процесуальному рівні.

Третій етап (1992-1995) пов'язані з розробкою системи реалізації емоційно-ціннісного компонента у початковому навчанні.

Четвертий етап (1995-1999) – це використання результатів дослідження у практиці шкіл, проведення остаточного узагальнення результатів дослідження та оформлення їх у дисертацію.

Основні положення, що виносяться на захист:

1. Основою емоційно-ціннісного компонента є взаємозв'язок трьох елементів: ціннісних орієнтації, емоційної та вольової сфер молодшого школяра, що відображають його змістовну та процесуальну сторони. Кожен елемент є змістовним по відношенню до себе та процесуальним – до двох інших. У змістовному плані провідними є цінності, а процесуальному - емоційні механізми.

2. Емоційно-ціннісний компонент є необхідною складовою початкової освіти. Це визначається такими його функціями: ціннісно-орієнтаційна - передати значні загальновизнані цінності суспільства; емоціогенна - здійснити повноцінне емоційно насичене життя школяра; мотиваційно-стимулююча; мотиваційно-стримуюча; оцінна; пізнавальна - емоційне пізнання світу, що розвиває - розвиток волі та почуттів; комунікативна - засоби спілкування та ін.

3. У початковому навчанні відповідно до психологічними особливостями молодших школярів емоційно-ціннісний компонент стає не лише його складовою, а й є провідним фактором, що впливає на весь зміст, що визначає відбір методів, засобів та форм навчання. Це дозволяє значно підвищити пізнавальну активність школярів з допомогою пробудження внутрішніх мотивів навчання.

4. Конструювання змісту емоційно-ціннісного компонента має здійснюватися у наступній логічній послідовності: виділення груп цінностей, що включаються до змісту освіти; відбір номенклатури з кожної групи, встановлення їх ієрархії; виявлення доступності виділених цінностей конкретного віку тощо. При цьому необхідно дотримуватись наступних принципів: повноти, обліку попереднього емоційно-ціннісного досвіду, вікових та соціальних особливостей, доступності, від конкретного - до абстрактної, дидактичної цінності, пріоритетності.

5. У навчальних предметах особливість відображення емоційно-ціннісного компонента залежить від мети введення предмета у навчальний план, від провідної функції предмета у змісті освіти загалом, яка цією метою диктується. Емоційний розвиток дітей, особливо для початкової школи, має самоцінність, що визначається сензитивністю цього віку для формування емоцій та переважанням емоційного фактора в поведінці дітей. Це передбачає особливу роль предметів художнього циклу у початкових класах, орієнтованих емоційний розвиток дітей.

6. Емоційно-ціннісний компонент у проектованому процесі навчання може фіксуватися через умовне, пряме, опосередковане, опосередковане та діяльнісне відображення цінностей, у формі ціннісно-орієнтованих та емоціогенних текстів та завдань, завдань, що сприяють розвитку вольових якостей особистості, а також у малюнках, словах , словосполученнях та реченнях.

7. Засвоєння емоційно-ціннісного компонента здійснюється через такі методи навчання: емоційно-ціннісного акцентування, адекватних емоцій та емоційно-ціннісних контрастів. Їх виділення зумовлено тим, що процес реалізації емоційно-ціннісного компонента передбачає визначальну роль афективних механізмів при засвоєнні цінностей та розвитку вольової сфери, а також урахуванням виділених нами рівнів засвоєння цінностей, механізмів їх засвоєння та механізмів емоційних проявів.

8. Реалізація емоційно-ціннісного компонента має здійснюватися з урахуванням низки умов. Серед них основними є: спиратися на актуальні потреби та інтереси учня; забезпечувати емоційну насиченість життя школярів та свободу у вираженні почуттів; створювати в класі атмосферу емоційно-вольової напруги та спільного переживання; забезпечувати радісний, мажорний спосіб життя дитячого колективу; використати позитивний вплив громадської думки; не допускати емоційного пересичення та ін.

Апробація та впровадження результатів дослідження.

Результати дослідження висвітлено у книгах, навчальних посібниках, наукових статтях, тезах та матеріалах конференцій, методичних рекомендаціях, загальний обсяг яких становить 14,6 друкованого аркуша.

Вони обговорювалися та були схвалені на засіданнях кафедри педагогіки Тульського державного педагогічного університету (1990-1997 рр.); на щорічних підсумкових наукових конференціях викладачів ТДПУ ім. Л.М. Толстого (1989-1997 рр.); на засіданнях лабораторії загальних проблем дидактики НДІ теорії освіти та педагогіки РАВ; на міжвузівських наукових та науково-практичних конференціях (Орел, 1992-1996 рр.; Волгоград, 1992 р.; Тула 1992-1997 рр.; Рязань 1997 р.), на міжнародних семінарах та науково-практичних конференціях (Тула 1996- .).

Впровадження результатів дослідження здійснюється також у безпосередній педагогічній діяльності автора у педагогічному університеті на лекційних та інших заняттях, а також під час читання спецкурсу, лекцій у ТОіРО, педагогічних коледжах № 1,2г. Тули та Чорне педагогічне училище. Крім того, було проведено виїзні семінари для викладачів та студентів у Калузькому, Мурманському, Єлецькому, Мічуринському та Уральському педагогічних вузах.

Наукова новизна дослідження.

Визначено дидактичні основи емоційно-ціннісного компонента початкового навчання та побудовано його узагальнену дидактичну модель: визначено сутність емоційно-ціннісного компонента, виявлено його структуру та визначено місце емоційно-ціннісного компонента у початковому навчанні.

Обґрунтовано логіку та виділено принципи відбору та способи фіксації змісту емоційно-ціннісного компонента.

Визначено специфічні особливості груп предметів у реалізації емоційно-ціннісного компонента початкового навчання.

Виявлено умови та загальні шляхи, що забезпечують реалізацію емоційно-ціннісного компонента початкового навчання.

Запропоновано групу загальнодидактичних методів, що сприяють реалізації емоційно-ціннісного компонента у навчальному процесі (метод акцентування емоцій та цінностей, метод адекватних емоцій, метод емоційно-ціннісних контрастів).

Теоретична значимістьроботи визначається збагаченням: загальної теорії освіти – обґрунтування структури, змісту, функцій та місця емоційно-ціннісного компонента в цілісній системі освіти; теорії змісту освіти - обґрунтування логіки, принципів відбору та способів фіксації емоційно-ціннісного компонента у змісті освіти на різних рівнях його проектування; теорії навчального предмета – виділення на основі узагальненої дидактичної моделі нової типології навчальних предметів, що враховує особливості реалізації в них емоційно-ціннісного компонента; загальної дидактичної теорії підручника - виявлення способів фіксації та форм відображення емоційно-ціннісного компонента в підручниках та навчально-методичних посібниках; дидактичної теорії методів навчання - доповнення номенклатури загальнодидактичної системи методів навчання, що виділяються за характером пізнавальної діяльності, обґрунтувавши включення до неї методів реалізації емоційно-ціннісного компонента освіти,

Практична значимість.Отримані в результаті дослідження нові знання про структуру, зміст, функції емоційно-ціннісного компонента освіти можуть бути використані в практичній роботі з удосконалення навчання в загальноосвітній школі - цілеспрямованому формуванню ціннісно-орієнтаційної та емоційно-вольової сфери школярів, активізації пізнавальної діяльності, сприяючи їх повноцінному та єднання.

Вибудувана логіка, виділені принципи відбору та способи фіксації змісту емоційно-ціннісного компонента можуть використовуватися при складанні навчальних планів, розробці навчальних програм, підручників та посібників для вчителів та учнів.

Виділені методи та умови ефективного формування емоційно-ціннісної сфери особистості молодшого школяра можуть бути використані при плануванні та реалізації процесу навчання, у роботі вчителів-практиків, які прагнуть різнобічного розвитку дітей.

Отримані знання про рівні засвоєння цінностей, принципи відбору змісту емоційно-ціннісного компонента, умови його ефективної реалізації можуть бути основою щодо критеріїв ефективності та якості навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі.

В даний час результати дослідження використовуються в діяльності понад 80 шкіл Росії та країн СНД.

СТРУКТУРА ТА ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

Дисертація складається із вступу, чотирьох розділів, висновків, списку літератури та додатків.

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, поставлено проблему та мету; визначено об'єкт, предмет, завдання, гіпотеза, методи та база дослідження; сформульовані основні положення, що виносяться на захист; визначено наукову новизна, теоретичну та практичну значущість дослідження.

У першому розділі - «Емоційно-ціннісний аспект навчання молодших школярів» - на основі аналізу психолого-педагогічної літератури виявляється сутність, визначаються структура та зміст емоційно-ціннісного компонента освіти; виявляються функції емоційно-ціннісного компонента, його місце та роль у цілісній системі початкової освіти.

У другому розділі - «Способи фіксації емоційно-ціннісного компонента у змісті початкової освіти» - обґрунтовується логіка та принципи, зміст емоційно-ціннісного компонента на різних етапах проектування змісту освіти. Визначаються способи та форми його фіксації. Показуються значення та функції емоційно-ціннісного компонента у різних типах навчальних предметів.

У третьому розділі - «Реалізація емоційно-ціннісного компонента в процесі початкового навчання» - виділяються рівні присвоєння цінностей та етапи засвоєння емоційно-ціннісного компонента, на їх основі обґрунтовується сам механізм засвоєння. Виділяються загальнодидактичні методи, описується низка прийомів реалізації емоційно-ціннісного компонента у процесі навчання. Описуються умови ефективного формування емоційно-ціннісної сфери молодших школярів.

У четвертому розділі - «Організація експерименту та перевірка ефективності навчального процесу» - описуються логіка, зміст, критерії та методика оцінки ефективності експериментальної реалізації емоційно-ціннісного компонента у початкових класах. Надається порівняльний аналіз отриманих результатів, що дозволяють судити про ефективність процесу навчання, організованого на основі виділених дидактичних показників.

В ув'язненні узагальнено результати дослідження, сформульовано його основні висновки.

Загальновизнаним є те, що освітній процес не повинен зводитися лише до формування знань, умінь та навичок. Як складові елементів освіти називають знання, емоції та віру (В.А. Розумний); мислення, волю та почуття (Л.С. Виготський, Л.В. Занков); фізичний розвиток, емоції та інтелект (Я. Корчак). Включаючи віру і волю в емоційно-ціннісний компонент, ми вважаємо, що освіта як педагогічне явище вбирає інтелектуальний, емоційно-ціннісний і валеологічний компоненти. Інтелектуальний компонент включає передачу знань, умінь і навичок, розвиток мислення. Емоційно-ціннісний - спрямований на залучення школярів до цінностей та розвиток їхньої емоційно-вольової сфери. Валеологічний компонент пов'язаний з фізичним розвитком та залученням до здорового способу життя. У процесі навчання всі три компоненти виступають у нерозривній єдності. Виходячи з мети та завдань дослідження нами було розглянуто в логічній послідовності емоційно-ціннісний компонент початкової освіти.

Говорячи про сутність та структуру емоційно-ціннісного компонента, необхідно дати відповіді на питання: з яких елементів він складається, яке їх призначення, як пов'язані між собою ці елементи? Можна припустити, що емоційно-ціннісний компонент складається з трьох елементів: ціннісні орієнтації, емоційно-чуттєва сфера та вольові якості особистості. Це зумовлено їхньою нерозривною взаємодією.

Виховання дитини на цінностях, що реально функціонують у суспільстві, є основною метою освіти. Проведені спеціальні дослідження показали, що найважливішим засобом передачі школярам значимих цінностей є пробудження у них адекватних емоційних переживань. Цінності можуть бути засвоєні лише внаслідок їхнього емоційного визнання. З іншого боку, характеристика емоцій як своєрідних оцінок дійсності чи, точніше, отримуваної інформації про неї - загальновизнана думка філософів, фізіологів і психологів. Емоції завжди пов'язані із цінностями. Це пов'язано з тим, що емоції найчастіше спрямовані певний об'єкт пов'язані з вираженням ставлення щодо нього. Так, моральні емоції безпосередньо пов'язані з моральними цінностями, те саме можна говорити про інтелектуальні, соціальні, естетичні та інші. З іншого боку, без співвіднесення з цінністю об'єкта не можна говорити про позитивні чи негативні емоції: радість з приводу успіху товариша за змістом є позитивною, але радість з приводу його невдач позитивною назвати важко.

Важливу роль реалізації цінностей і нормальному функціонуванні афективної сфери особистості грають механізми вольового регулювання. Вольові якості особистості належать до ряду найістотніших, однак, самі по собі вони можуть мати позитивне або негативне значення" для суспільства. Це залежить від ціннісних орієнтації особистості, що володіє цими вольовими якостями. Наявність вольових якостей означає, що людина володіє своєю поведінкою, він господар своїх дій і планів. Особливе питання, які ці плани. Тільки засіб досягнення мети або засіб реалізації цінностей.

Безперечною заслугою сучасної психології є встановлення найтіснішого зв'язку волі людини з її системою цінностей (див.: Л.І. Божович, А.І. Висоцький, В.І. Селіванов). Природно, що вище рівень засвоєння цінності, тим більші вольові зусилля робить людина її реалізації. Подолати труднощі людина може тільки в тому випадку, якщо знає, в ім'я чого він це робить (Б.М. Теплов).

Не менш тісний взаємозв'язок між емоціями та волею. «Оскільки вольовий акт виходить із спонукань, з потреб, він має більш менш яскраво виражений емоційний характер», - писав С.Л. Рубінштейн.

Як вольова, так і емоційна сфери регулюють поведінку дитини, вони настільки взаємопов'язані, що останнім часом у психології почали говорити про емоційно-вольову регуляцію діяльності (К. Ізард, В. Вілюнас, В. Лебединський, Я. Райковський та ін.).

Таким чином, можна говорити про нерозривний зв'язок ціннісних орієнтацій та емоційно-вольової сфери особистості. Емоційно-ціннісний компонент складається із змістовної та процесуальної сторін. Відповідно, у змістовній системоутворюючі є цінності, а в процесуальній - емоції.

Під емоційно-ціннісним компонентом освіти розуміється цілеспрямоване формування в учнів системи значимих особистості та суспільства ціннісних орієнтації та розвитку їх емоційно-вольової сфери, відбитих у змісті освіти та реалізованих у процесі навчання.

Завдання школи полягає у формуванні у школярів адекватної прогресивним інтересам нашого суспільства системи базисних цінностей. Зодного боку, вона має бути універсальною, з іншого - необхідно враховувати; що кожна особистість відрізняється своєю системою ціннісної орієнтації залежно від здібностей, індивідуальних особливостей, професійної орієнтованості тощо.

Аналіз досліджень у галузі аксіології (3.І. Равкін, В.П. Тугарінов, О.Г. Дробницький, Т.В. Любімова та ін.) дозволяє виділити такі групи базисних цінностей:

1. Моральні: добро, свобода, милосердя, мир, обов'язок, вірність, чесність, вдячність.

2. Інтелектуальні: знання, істина, пізнавальна діяльність, творчість.

3. Релігійні: віра, святині, благочестя, обряди, реліквії.

4. Естетичні: краса, почуття, гармонія.

5. Соціальні: сім'я, етнос, батьківщина, людство, дружба, спілкування.

6. Матеріальні: природні ресурси та явища, житло, одяг, знаряддя праці, матеріали, техніка, гроші, а молодших школярів - шкільні речі та іграшки.

7. Фізіологічні: життя, здоров'я, харчування, повітря, вода, працю.

Ціннісні відносини людей незрівнянно різноманітніші, ніж наведена вище класифікація. Будь-яка загальна теорія цінностей саме тому, що вона загальна, не може вичерпати все нескінченне різноманіття ціннісних відносин, що виникають у людському житті. Але дана класифікація важлива для педагогічної практики під час моделювання змісту освіти та процесу навчання. Ці групи цінностей ми називаємо базисними, вони включають безліч конкретних реальних цінностей.

Усі цінності взаємопов'язані між собою та утворюють систему ціннісних орієнтації суспільства чи особистості. Так, релігійні цінності мають не менш важливі естетичну, соціальну, моральну та матеріальну цінності, і значимість цих цінностей залежатиме від ціннісних орієнтації особистості та суспільства. Національні цінності включають естетичні цінності національної культури, мови, звичаїв і обрядів. Це говорить про те, що всі основні цінності мають бути включені до змісту шкільної освіти, але їхня диференціація залежатиме від цілей, які ставляться перед навчальним закладом. Так, для педагогічного вузу найбільш значущими є соціально-педагогічні цінності (дитина, її моральне та фізичне здоров'я; дитинство як важливий період життя людини; педагогічна діяльність; знання, які передає педагог учням, тощо), для конфесійних навчальних закладів - релігійні цінності, для мистецьких – естетичні тощо.

Наступним елементом емоційно-ціннісного компонента є емоції. У коло основних емоційних явищ входять емоції, почуття, настрої, афекти. Усі ці поняття ріднить те, що у них відбивається ставлення до дійсності та його головним, центральним елементом є переживання (В.І. Слобідчиков, А.В. Петровський та інших.). Багато дослідників слова «емоція» і «почуття» використовують як синоніми (С.Л. Рубінштейн, В.А. Крутецький, Л.А. Венгер, В.С. Мухіна та ін.). Через принципову спорідненість всіх видів емоційних явищ, що укладають у собі ставлення до навколишньої дійсності, ми для зручності в подальшому викладі будемо переважно користуватися терміном «емоції» при позначенні власне емоцій, а також почуттів та афектів.

Вивчення різних форм прояву емоцій та його функцій вимагає класифікації емоцій. Спроби їхньої класифікації робилися Д. Юмом, Р. Декартом, В. Вундтом, А. Беном, Н. Гротом, Т. Рібо, К. Ушинським, М. Аствацатуровим, К. Плучіком, П. Симоновим, Б. Додоновим та ін. В даний час психологія має в своєму розпорядженні цілу низку незалежних або частково перетинаються класифікацій емоційних явищ.

Пропонуючи свою класифікацію емоцій, Б.І. Додонов пише: «Очевидно, універсальну класифікацію емоцій створити взагалі неможливо, так що класифікація, придатна для вирішення одного кола завдань, неминуче має бути замінена іншою при вирішенні завдань іншого гатунку».

Погоджуючись із такою постановкою питання, виходячи з цілей та логіки нашого дослідження, а також вважаючи загальновизнаним те, що емоції мають спрямованість на цінності та пов'язані з їх реалізацією, ми пропонуємо наступну класифікацію емоцій, основою якої є вираження цінностей:

1. Інтелектуальні: здивування, інтереси, сумніви, цікавості, допитливості.

2. Моральні: сорому, провини, співчуття, добра, обов'язку, любові.

3. Естетичні: чарівності, захоплення, милування.

4. Релігійні: віри, благоговіння.

5. Соціальні: споріднені (материнські, синівські та ін.), дружби та товариства, патріотизму.

6. Фізіологічні: голод, сексуальні, задоволення, невдоволення, втоми, спраги.

Третім елементом емоційно-ціннісного компонента є вольова сфера особистості. Психологи виділяють такі вольові якості: ініціативність, цілеспрямованість, рішучість, наполегливість, витримка, самостійність, мужність та сміливість та ін. Система цих якостей та ступінь їх розвитку визначають рівень вольового розвитку людини. Залежно від виду діяльності, ці якості можуть конкретизуватися. Так у пізнавальній діяльності значущі такі якості як потреба у придбанні нових знань та способів діяльності, здатність зосередитися на поставленій меті; завзятість у доведенні справи остаточно, прагнення вдосконалення виконаної роботи, прагнення пошуку нешаблонних шляхів у досягненні мети тощо.

Головним у формуванні вольових якостей особистості є діяльність, що сприяє їхньому розвитку. Але перше, що необхідно, - це пробудити позитивне ставлення до вольових якостей, що формуються, підвести до усвідомлення їх цінності.

Необхідність емоційно-ціннісного компонента у початкових класах обумовлена ​​виховною функцією навчання. При цьому реалізуються такі конкретніші його функції:

1. Аксіологічна - передати значні загальновизнані цінності суспільства. Виховання полягає у передачі цінностей дітям і, природно, цей процес має бути цілеспрямованим.

2. Емоціогенна - здійснити повноцінне емоційно насичене життя школяра. Школа має все більш усвідомлено та спрямовано стимулювати та регулювати афективний розвиток дитини. Нормальна емоційна адаптація вимагає розвитку механізмів всіх емоційних проявів та зв'язування їх у єдине ціле емоційним змістом.

3. Мотиваційно-стимулююча навчальна та практична діяльність. По-перше, діяльність дитини протікає ефективніше, якщо вона усвідомлюється ціннісно-значущою для дитини. По-друге, діяльність, підтримувана емоціями людини, протікає, як правило, набагато успішнішою, ніж діяльність, до якої він примушує себе лише доводами розуму.

4. Мотиваційно-стримуюча: сформоване негативне емоційне ставлення до тих чи інших дій є стримуючим фактором у вчинках. Крім того, дитина зусиллями волі гальмує небажане прояви емоцій або стримує їх спонукальний вплив.

5. Оціночна. Характеристика емоцій як своєрідних оцінок дійсності або, точніше, отримуваної інформації про неї - загальновизнана точка зору вітчизняних психологів, фізіологів та філософів.

6. Пізнавальна. Емоції – особлива форма пізнання світу. Афект як набір сигналів - так само обов'язковий засіб пізнання реальності, як і мислення (К. Ізард). Ще в XIII столітті Роджер Бекон сказав про два види знання: одного - того, що отримується через аргументи, і іншого - через переживання.

7. Розвиваюча - розвиток волі та почуттів. Розвиток емоційної сфери є частиною єдиного процесу психічного розвитку дітей (П.П.Блонський, Л.С.Виготський, Л.В.Занков) Насамперед розвиток полягає у поступовій диференціації емоцій - збагаченні якісної палітри переживань. Поруч із змінюється зміст емоцій: ускладнюються їх об'єкти, розширюється коло цих об'єктів. Поступово причиною переживань стають дедалі об'єктивніше значущі події, дедалі складніші потреби.

8. Комунікативна. Емоції грають роль регуляторів людського спілкування. За зовнішніми виразними рухами, що супроводжують емоційне переживання (міміці, позі, жестами), а також за мовленнєвою інтонацією ми судимо про внутрішні стани, переживання оточуючих і враховуємо їх у своїх вчинках.

9. Корпоративна. Найчастіше люди об'єднуються за подібними ціннісними орієнтаціями або, точніше, домінуючими цінностями (політичними, естетичними і т.п.). Також перебування в одній емоційній ситуації переживання одного стану сприяє об'єднанню людей. Лише через емоційну сферу виникає загалом соціальне зближення. Сила та міцність соціальних зв'язків безпосередньо залежать від сили наших почуттів щодо них.

10. Продуктивна. Емоції та ціннісні орієнтації впливають на творче пізнання та перетворення світу. Освіта має бути спрямовано не тільки на засвоєння цінностей, але, водночас, на формування особистості, здатної примножувати та створювати ці цінності. Інтелектуальна активність дитини спрямовується та підтримується інтересом. Взаємини між інтересом, функціями мислення та пам'яті такі великі, що відсутність емоційної підтримки загрожує розвитку інтелекту. Щоб думати, потрібно переживати, бути збудженим, постійно отримувати емоційне підкріплення.

Особливу роль емоції грають у навчанні молодших школярів. Емоційне сприйняття світу відповідає їх природі. Явища та предмети, з якими діти стикаються, сприймаються ними передусім емоційно. Цей факт є потужним стимулом для розвитку почуттів дитини та формування її ціннісних відносин. Практика показує, що враження, закладені в дитинстві, залишають незабутній слід на все життя.

Неправомірність звуження завдань школи до наукової освіти вже усвідомлюється, що проявляється у розробці принципово нових експериментальних програм з музики, образотворчого мистецтва, літератури тощо. Відомий дослідник початкового навчання AM. Пишкало вказує на те, що завдання школи не може бути зведене лише до розвитку пізнавальних здібностей дитини. Вона передбачає цілеспрямоване і систематичне впливом геть емоційну і вольову сферу особистості. Місце емоційно-ціннісного компонента освіти залежить від зазначеної загальноосвітньої мети школи та ступеня навчання.

Мета різних етапів залежить від функцій конкретного ступеня навчання, психологічних особливостей дітей та сензитивності до формування тих чи інших новоутворень. Крім того, мета школи на різних етапах навчання повинна розбиватися на підлеглі цілі, які передбачають отримання оптимальних результатів у досягненні основної мети, і тут ефект прямої дії часто невиправданий.

Психічне своєрідність дитинства, за словами В.В. Зіньківського, визначається «пануванням емоційної сфери».

Л.С. Виготський писав: «Перш ніж повідомити те чи інше знання, вчитель повинен викликати відповідну емоцію учня та подбати про те, щоб ця емоція зв'язалася з новим знанням».

Оскільки початкова школа є першим щаблем у систематичному засвоєнні наукових знань, вона повинна враховувати логіку пізнавальної діяльності у цьому віці, коли первинним є формування ставлення до того, хто вивчається. Насамперед необхідно дбати про пробудження позитивного ставлення до навчально-пізнавальної діяльності. Якщо, навчаючи, ми формуватимемо у дитини бажання навчатися, то процес навчання проходитиме набагато ефективніше та швидше. І навпаки, якщо в першу чергу ми піклуватимемося про навичку, не приділяючи належної уваги відношенню дітей до цього виду діяльності, то це може призвести до негативного ставлення до навчання та уповільнення засвоєння знань та формування навички. Прагнення впливати на волю дітей виявляється малоефективним. Звичайно, у цьому віці активно розвивається вольова сфера, але вона дуже яскраво забарвлена ​​емоціями – точніше було б сказати, домінує емоційна активність, а вольова регуляція лише включена до неї «у вигляді підлеглого моменту» (В.В. Зіньківський).

Молодший шкільний вік є найсензитивнішим для емоційного розвитку. Відсутність умов нормального емоційного розвитку призведе до негативних наслідків у всіх сферах діяльності особистості. Внутрішнім психічним силам школяра властива тенденція до активності, сама активність для школяра потребою, лише за цьому умови можуть бути виявлені і розвинені його різноманітні психічні функції. У випадку, якщо налаштована на активність емоційна функція не виявиться в середовищі, в якому вона повинна реалізуватися і розвиватися, через певний час дитина назавжди і безповоротно може втратити цю здатність.

Емоційно-ціннісний компонент повинен знайти відображення у змісті освіти на всіх рівнях його проектування. У процесі проектування змісту емоційно-ціннісного компонента насамперед необхідно визначити, які групи цінностей мають увійти до змісту початкової освіти. Наступним етапом стане відбір із цих груп номенклатури тих цінностей, які важливі» до освітнього ставлення. Потім необхідно встановити їхню ієрархію. Наступним етапом є визначення доступності цінностей у тому чи іншого віку школярів. Після цього слід виявити специфічно важливі конкретного віку цінності. Наступний етап полягає у виявленні специфічного відображення базисних цінностей у конкретних вікових групах. Після цього визначається, через які навчальні предмети доцільніше ці цінності передавати. Потім встановлюється, які емоційні реакції до цих цінностей необхідно розбудити. Після цього важливо визначити, на якому рівні ці цінності мають бути засвоєні. Потім виявляються механізми засвоєння кожної цінності необхідному рівні. На останньому етапі визначається повнота емоційних переживань.

На всіх етапах відбору складу емоційно-ціннісного компонента необхідно керуватися принципами формування змісту цього компонента. До них відносяться принципи повноти, обліку попереднього емоційно-ціннісного досвіду, обліку вікових особливостей, доступності, від конкретного до абстрактного, обліку соціальних особливостей, дидактичної цінності, пріоритетності.

Навчальний предмет є основним засобом реалізації змісту освіти, що з'єднує в нерозривну цілісність зміст, що підлягає засвоєнню, засоби його засвоєння учнями та засоби їх розвитку та виховання. Залежність змісту навчального предмета від мети його введення у навчальний план, від його функції у змісті освіти в цілому, яка цією метою диктується, є відправною точкою у визначенні структури емоційно-ціннісного компонента та його функцій у цьому предметі. Під функцією навчального предмета розуміється його головна мета, основне призначення навчальному плані.

Як зазначає B.C. Леднєв, «внесок окремих навчальних предметів у формування різних компонентів досвіду особистості різний. Це зумовлено тим, що різні навчальні предмети відповідно до їх специфіки дозволяють більшою мірою сприяти розвитку якоїсь однієї сторони особистості».

Це визначає провідну функцію навчального предмета у освітньому процесі, що передбачає позначення провідного освітнього компонента, закладеного у ньому. Якщо взяти за основу ідею, що освіта складається з трьох компонентів: інтелектуального, емоційно-ціннісного та валеологічного, то можна виділити три групи навчальних предметів за провідним освітнім компонентом.

Перша група предметів – з провідним інтелектуальним компонентом: математика, фізика, хімія та ін.

Друга група – з емоційно-ціннісним компонентом: література, музика, історія та ін.

Третя група - з провідним валеологічним компонентом: фізкультура, фізіологія та ін.

Обґрунтувавши те, що емоційно-ціннісний компонент є провідним у початковій школі, ми маємо визнати особливу роль предметів, де цей компонент є провідним на всіх щаблях навчання. Ці предмети повинні займати за обсягом більше часу, ніж вони займають зараз і чітко висловлювати свою функцію через провідний компонент.

Особливий прояв емоційно-ціннісний компонент у початковій школі повинен знаходити у предметах, які вводяться у навчальний процес насамперед передачі знань і умінь, інтелектуального розвитку. Зважаючи на особливості пізнавальної діяльності молодших школярів, емоційно-ціннісний компонент буде основним у процесуальному блоці цих предметів.

У предметах, спрямованих на формування здорового способу життя, без сприйняття цінності такого способу життя та негативного ставлення до поганих схильностей, що руйнують здоров'я особистості, ефективність буде мінімальною. Тому й у цих предметах у процесуальному блоці емоційно-ціннісний компонент буде провідним.

Способи його фіксації залежить від особливостей навчального предмета. Основні цінності необхідно перерахувати в записці пояснення. Текст програми повинен наочно і конкретно показати, як у часі, від класу до класу відбувається формування цих цінностей. У підручниках та навчально-методичних посібниках емоційно-ціннісний компонент фіксується через певні способи:

1. Умовне відображення цінності. Цінності можуть бути відображені при моделюванні змісту, коли методист вважає цінними ті чи інші знання, уміння, навички та включає їх у програму, підручники та навчальні посібники, ґрунтуючись на їх дидактичній цінності.

4. Опосередковане відображення цінності, коли оцінюється не ставлення до реальних особистостей, подій, явищ, а ставлення до образів як до чогось спільного, типового, суттєвого.

5. Діяльнісне відображення цінності, коли пробуджується ціннісне ставлення до об'єкта через практичну і творчу діяльність, що організується.

За формою це можуть бути ціннісно-орієнтаційні та емоціогенні макро та мікротексти, а також різноманітні завдання та ілюстрації.

p align="justify"> Особливим для ціннісно-орієнтаційних текстів є те, що герої, події, явища, факти, предмети характеризуються в них з точки зору цінності для суспільства і людини. Основне призначення емоціогенних текстів – пробудження різноманітних емоцій у дітей.

У підручниках для початкових класів велике місце посідають завдання. Для реалізації емоційно-ціннісного компонента виділяються такі види завдань, спрямованих на:

1) акцентування почуттів дітей, зокрема через образи художніх творів;

2) вираження своїх почуттів у образах чи пошук образів висловлювання почуттів;

3) розуміння почуттів оточуючих, героїв творів, уловлювання ставлення автора до них і до подій, що описуються;

4) розвиток почуттів в ігровій та художньо-естетичній діяльності;

5) розвиток образного мислення та уяви;

6) розвиток вольових якостей особистості.

Фіксація цінностей у підручниках ще не забезпечує їх засвоєння, необхідна технологія формування ціннісних орієнтацій школярів. При розробці технології важливо виходити з рівня засвоєння цінностей та механізму їхнього засвоєння на кожному з рівнів. Ми виділяємо чотири такі рівні.

Перший рівень – знання про цінності. Цей рівень ще передбачає, що людина у своїй поведінці керуватиметься цими цінностями. І тут цінності залишаються лише як знані, але з внутрішньо прийняті і є керівництвом до дії.

На другому рівні людина надходить відповідно до значимих для оточуючих цінностей, але не з внутрішніх спонукань, а боячись засудження, покарання тощо. Людина здатна порушити їх, досить змінитись деяким зовнішнім критеріям оцінки.

Третій рівень може характеризуватись внутрішнім прийняттям цінностей без усвідомлення їхньої значущості. У цьому випадку цінності стають внутрішнім керівництвом дій людини, але у випадках дисонансу вчинків та цінностей моральної кризи не виникає.

Четвертий рівень характеризується емоційним прийняттям та усвідомленістю цінностей. Саме цей рівень характеризує систему ціннісних орієнтацій особистості. Зовнішні впливу проникають у глиб особистості, входять у власні відносини людини до світу і до самого себе, стають часткою його «Я». На цьому рівні надходити всупереч засвоєній цінності стає неможливим без завдання удару по уявленню про себе, без знецінення людини у власних очах, утиску його прагнення до самоповаги. При засвоєнні цінностей цьому рівні в людини виникає як бажання, а й потреба здійснювати вчинки і з реалізації засвоєної цінності. Якщо на третьому рівні людина, стикаючись з моральним вибором, надходить згідно з моральними цінностями, то на четвертому рівні вона шукає, де їй можна реалізувати цю цінність.

Механізм засвоєння емоцій проходить три фази: перша фаза – первинне, але не ясне емоційне проникнення в нову сферу життя, друга фаза – тілесне та психічне вираження цього почуття у грі, і, нарешті, третя фаза – розвиток та психічне оформлення початкового почуття – через гру - У певне емоційне «вживання» в чужу душу, (В.В. Зіньківський). Отже, логіку засвоєння нових емоцій можна побудувати так: спочатку спостереження за емоційними переживаннями іншого (акцентування емоції), потім діяльність, що вимагає прояви даної емоції (пробудження емоції), і осмислення емоції через образ і протиставлення. Логіка засвоєння цінностей у молодших школярів також проходить три фази: емоційне прийняття цінності (пробудження адекватних емоцій), її усвідомлення (акцентування цінності) і включення в систему ціннісних орієнтації дитини (ціннісних зіставлень).

При співвіднесенні логіки присвоєння емоцій і цінностей можна назвати, що фази присвоєння подібні, хоча їхня послідовність дещо інша. На основі виявлених рівнів присвоєння цінностей та механізмів їх присвоєння, а також механізмів емоційних проявів було розроблено сукупність методів навчання, що сприяють засвоєнню емоційно-ціннісного компонента. Суть цієї групи методів полягає в організації засвоєння учнями емоційно-ціннісного ставлення суб'єкта до об'єкту та процесу навчання.

Метод акцентування емоцій та цінностей полягає в тому, що вчитель у різний спосіб організує усвідомлення учнями своїх переживань чи цінності об'єкта вивчення. Якби ми не читали і не чули про існування таких почуттів за таких обставин, то не зосереджували б увагу на багатьох своїх душевних рухах; вони виявилися б скороминучими, могли б не повторитися. Словесний опис допомагає закріпленню емоційного досвіду; це один із шляхів виховання почуттів, зокрема, у дітей, підлітків та юнацтва. Важливим засобом засвоєння цінностей можуть бути оцінні судження вчителя. У поєднанні з умілим керівництвом самоорганізуючою діяльністю учнів оціночні судження вчителя сприяють вихованню вони волі.

Метод адекватних емоцій у тому, що вчитель будує процес навчання те щоб переданий зміст пробуджувало адекватні емоційні реакції учнів до об'єкта вивчення та пізнавальної діяльності. При реалізації цього методу, особливо у початковому навчанні, необхідно виходити із закону подвійного вираження почуття.

Метод емоційно-ціннісних контрастів у тому, що вчитель показуючи протилежні цінності та пробуджуючи протилежні почуття, загострює в учнів переживання значних почуттів та усвідомлення необхідних цінностей. При реалізації цих методів використовуються найрізноманітніші прийоми. Багато хто з них притаманний й іншим методам, але є й більш тісно пов'язані з названими методами. Назвемо деякі з них:

• створення змагальної ситуації. Змагання – важливий атрибут людського спілкування та потужний стимул у засвоєнні цінностей.
• Змагання – явище, по суті, емоційне. Без переживання може бути змагання.
• ситуації успіху/невдачі. Ситуації успіху/неуспіху постійно супроводжують процес досягнення особистістю або колективом поставлених цілей. Ці ситуації породжують широкий спектр емоційних станів: від захоплення до гніву.
• ситуації новизни Потреба нових враженнях - одне з найважливіших потреб людини. Ця потреба, на думку психолога Л.І.Божович, несе у собі початкову силу, яка спонукає психічний розвиток дитини, розвивається разом з нею, є базою для розвитку інших її соціальних потреб. Потреба нових вражень переростає в пізнавальну потребу.
• ситуація емоційного вибуху Це як би атака на емоційний стан, яка може бути досягнута несподіванкою.

Необхідно враховувати соціально-економічні, географічні, регіональні, демографічні та інші фактори, коли вирішується питання про формування ціннісних відносин та розвитку емоційно-вольової сфери школярів. Процес засвоєння емоційно-ціннісного компонента стає ефективним, якщо:

Спиратися на актуальні потреби та інтереси учня. Позитивні емоційні реакції можуть викликати ті об'єкти і дії, що у зоні актуальних потреб і мотивів;

Забезпечувати свободу вираження почуттів. Дитині властива експансивність, їй потрібна свобода у тілесному вираженні почуття. Все, що стискує, важко відгукується на емоційній сфері дитини. Для розвитку почуттів дитини надзвичайне значення має те, вільно він висловлює свої почуття чи «іде у собі», таїть приховані свої бажання;

Забезпечувати багатогранне емоційно насичене життя школярів;

Створювати в класі атмосферу емоційно-вольової напруги та спільного переживання; найвища радість - подолання труднощі, досягнута мета, розкрита таємниця, радість тріумфу та щастя самостійності, оволодіння та володіння;

Забезпечувати-радісний, мажорний стиль життя дитячого колективу;

використовувати позитивний вплив громадської думки (цікаво, важливо);

Забезпечувати умови спільного переживання, яке виконує функції емоційного зараження. Ми переживаємо певні почуття сильніше, коли бачимо вираз таких самих почуттів на обличчях інших людей. Усі наші почуття переживаються нами гостріше, коли переживаються разом. У колективі можливе таке піднесення почуттів, яке буває не під силу одній людині. Усі почуття при соціальному спілкуванні хіба що отримують особливе харчування, стають живішими і яскравими;

Використовувати позитивну дію особистості педагога. Цінності накопичувалися протягом багатьох тисячоліть, перевірити їхню істинність шляхом власної практики ні в кого з нас немає реальної можливості. Кожна з нас абсолютна більшість духовних цінностей приймає без розгорнутої аргументації, спираючись лише на віру. Те, що говорить улюблений вихователь, стає для більшості школярів важливим і потрібним, а значить, кожне його слово має підвищену силу емоційного навіювання;

Створювати атмосферу доброзичливого порозуміння та довіри. Найважливішим фактором, що виховує в школі виступає її духовна атмосфера - справжня, щира і цілісна внутрішня установка. Необхідно постійно підтримувати сприятливу обстановку ділового співробітництва та емоційного комфорту;

Не допускати емоційного пересичення. Необхідно враховувати, що до емоційних зривів призводять не лише тривалі негативні переживання, а й яскраві позитивні. Проведення кількох уроків поспіль високому емоційному підйомі дасть зворотний ефект у емоційному розвитку.

Припущення, висунуті дослідження, потребували експериментальної перевірці. У ході експерименту необхідно було визначити: по-перше, правомірність виділеного компонента (емоційно-ціннісного) як провідного в початкових класах, і, по-друге, ефективність реалізації емоційно-ціннісного компонента початкового навчання, побудованого відповідно до дидактичних показників, для прояснення ціннісних орієнтації та розвитку емоційно-вольової сфери молодших школярів.

Експериментальна робота проводилася поетапно протягом восьми років, з 1990 до 1998 року. Для об'єктивності результатів було обрано звичайні школи великого міста (Тула), малого міста та села. Усього в експерименті брали участь 35 педагогів та 1030 учнів початкової школи.

Як показники ефективності розробленої методики виступали широта цінностей (кількісний показник) та рівень засвоєння моральних цінностей (якісний показник), а також рівень емоційно-вольових проявів. З метою виявлення широти ціннісного поля дітей використовувалося анкетування. Для виявлення рівня засвоєння цінностей була застосована методика переваг та ситуації вибору. Емоційно-вольові прояви дітей виявлялися через методику нерозв'язних завдань.

Формуючий експеримент організовувався у два етапи. Для реалізації його задуму експериментальні класи були поділені на чотири групи, по два класи в кожній групі (загалом 202 учні).

На першому етапі експерименту перевірялося припущення про те, що емоційно-ціннісний компонент повинен реалізовуватися в початкових класах не емпірично, а на основі виявлених дидактичних показників.

У класах груп «А» та «Б» навчання велося через емпіричну реалізацію емоційно-ціннісного компонента; у класах груп «В» та «Г» - на основі виявлених дидактичних показників.

Результати наприкінці першого етапу експерименту свідчать, що засвоєння цінностей і емоційно-вольовий розвиток відбуваються ефективніше, якщо реалізація емоційно-ціннісного компонента складає основі виявлених дидактичних основ. У класах груп «В» та «Г», де навчання організовувалося на основі дидактичних показників, результати значно вищі, ніж у групах «А» та «Б».

Таблиця 1

З другого краю етапі формуючого експерименту докази вирішальної ролі виділених чинників використовувався прийом перехресних груп. На цьому етапі емоційно-ціннісний компонент реалізовувався на основі дидактичних показників у класах групи «Б», у яких даний компонент реалізовувався емпірично. У класах групи "В" навчання далі велося через емпіричну реалізацію емоційно-ціннісного компонента. Результати цього етапу говорять про вирішальну роль виділених дидактичних показників для реалізації емоційно-ціннісного компонента. У класах групи "Б" показники засвоєння цінностей та емоційно-вольовий розвиток зрівнялися з показниками класів групи "В", хоча після першого етапу експерименту група "В" значно їх випереджала.

Значно вищі, ніж у інших групах, результати у класах групи «Г», де навчання всіх етапах експерименту здійснювалося з урахуванням виділених дидактичних показників.

Для перевірки отриманих даних було організовано повторний експеримент із великою кількістю учнів (828), який проходив два роки пізніше. Він проходив за тією самою схемою, що і перший, і підтвердив отримані результати.

Це говорить про те, що при реалізації емоційно-ціннісного компонента з урахуванням виділених дидактичних показників можна досягти досить високих результатів у засвоєнні цінностей та емоційно-вольовому розвитку дітей.

Висновок

У ході дидактичного дослідження проблеми емоційно ціннісного компонента початкової освіти в рамках цілісної концепції змісту та процесу навчання розроблено дидактичні основи його побудови, що включають дидактичне обґрунтування сутності емоційно-ціннісного компонента, його узагальнену дидактичну модель: розкрито провідні функції даного компонента та його місце в системі початкового навчання, виявлено особливості груп предметів у реалізації емоційно-ціннісного компонента та способи його фіксації, виявлено рівні засвоєння цінностей, виділено методи навчання та умови, що сприяють реалізації емоційно-ціннісного компонента.

Центральною ланкою дидактичної теорії реалізації емоційно-ціннісного компонента стало розкриття його сутності та структури. Це дозволило створити узагальнену дидактичну модель, що відбиває його змістовні та процесуальні характеристики.

Аналіз досліджень у галузі аксіології дозволив виділити групи базисних цінностей, які необхідно враховувати під час моделювання освітнього процесу у початковій школі, а також за експертної оцінки існуючих дидактичних систем початкової освіти. Науково обґрунтована система ціннісних орієнтацій повинна знайти відображення у програмах, підручниках та навчальних посібниках. Йдеться про конструювання під певним кутом зору самого навчального матеріалу, втіленого у підручниках та навчальних посібниках, що входять до комплексу засобів навчання тому чи іншому навчальному предмету.

Виходячи з цілей та логіки дослідження, а також вважаючи загальновизнаним те, що емоції мають спрямованість на цінності та пов'язані з їх реалізацією, ми запропонували свою класифікацію емоцій щодо вираження цінностей. У дослідженні показано нерозривний зв'язок вольового розвитку школяра з його емоційно-ціннісною сферою. Без розвитку вольової сфери ціннісні орієнтації особистості одержують потрібного прояви. З цього можна дійти невтішного висновку, що емоційно-ціннісний компонент складається з трьох взаємозалежних елементів - ціннісних орієнтації, емоційних і вольових проявів.

Отримані в ході дослідження знання про функції емоційно-ціннісного компонента, сензитивність емоційного розвитку молодших школярів та особливості їх пізнавальної діяльності дозволили визначити провідну роль емоційно-ціннісного компонента у початкових класах. Це передбачає при конструюванні змісту освіти та організації процесу навчання насамперед подумати у тому, які цінності необхідно сформувати в дітей віком, як і які емоції пробудити у яких.

У ході дослідження було виділено способи фіксації емоційно-ціннісного компонента, які залежать від дидактичних особливостей навчального предмета. Текст програми повинен наочно і конкретно показати, як у часі, від класу до класу відбувається формування цих цінностей. У підручниках та навчальних посібниках вони знаходять відображення в текстах, завданнях, малюнках, окремих словах, словосполученнях, реченнях, прислів'ях, приказках, загадках і реалізуються через: умовне відображення цінності, пряме відображення цінності, непряме відображення цінності, діяльнісне відображення цінності, емоційні завдання, завдання, що сприяють розвитку вольових якостей особистості.

Найбільш загальною дидактичною одиницею процесуальної сторони освіти є спосіб навчання. Виділені рівні засвоєння цінностей та механізми їх засвоєння, а також механізми емоційних проявів дозволили визначити сукупність методів та прийомів навчання, що сприяють засвоєнню емоційно-ціннісного компонента.

Через дослідно-експериментальну роботу було показано, що засвоєння емоційно-ціннісного компонента стає ефективним, якщо виконуються такі умови: опора на актуальні потреби та інтереси учня; забезпечення емоційної насиченості життя школярів та свободи у вираженні почуттів; створення в класі атмосфери емоційно-вольової напруги та спільного переживання; забезпечення радісного мажорного способу життя дитячого колективу; використання позитивного впливу громадської думки та ін.

Виявлені у ході дослідження дидактичні основи емоційно-ціннісного компонента сприяють подоланню одностороннього підходу до навчального процесу як переважно інтелектуальної освіти на рівнозначність інтелектуального, емоційно-ціннісного та фізичного розвитку.

1. Емоційно-ціннісне утворення молодших школярів. -Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, – 1999. – 130 с.

2. Розвиток творчих можливостей та ціннісного ставлення до технічної діяльності у молодших школярів. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, – 1998. –133 с.

3. Робота з конструктором у першому класі чотирирічної початкової школи // Початкова школа. - 1988. - № 4. -C.4L-46,

4. Розвиток творчих здібностей молодших школярів у технічній діяльності // Школа та виробництво. -1989. - №5. - С.25 -27.

5. Система творчих завдань під час уроків трудового навчання у початковій школі // Нові дослідження, у педагогічних науках. Вип. 1 (55). – М: Педагогіка, 1990. – С. 58-61.

6. Розвиток творчих можливостей молодших школярів під час уроків трудового навчання // Початкова школа. -1989. - №8. - С.74 - 77.

7. Обладнання уроків трудового навчання // Початкова школа. -1990.-№9.-С.51-54.

8. Трудове навчання // Засоби навчання та методика їх застосування у початкових класах. - М: Просвітництво, 1990. - С. 145 - 153.

9. Оцінювання рівня" та якості психолого-педагогічних знань студентів // Проблеми та оцінки якості психолого-педагогічної підготовки вчителя: Тези доповідей міжвузівської наукової конференції. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-та ім.Л.Н .Толстого, 1992. -С.

10. Формування духовної осілості сільських школярів // Сільська малокомплектна школа: "Зміст та організація виховної діяльності. -Орел, 1992. -С.28-31.

11. Структурна та змістовна перебудова підготовки вчителя початкових класів //. Сучасні проблеми підготовки вчителя до навчання та виховання молодших школярів: Тези доповідей науково-практичної конференції. – Волгоград: Зміна, 1992. – С. 33 – 35.

12. Поради наставникам // Л. Толстой «Абетка». – Тула: Лев Толстой, 1992. – С. 155 – 158.

13. Творчі завдання молодших школярів. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1996. – 51с.

14. Дидактичні аспекти екологічної освіти молодших школярів // Екологічне утворення учнівської молоді. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1993. – С. 8.

15. Реалізація ідей загального розвитку під час уроків трудового навчання // Дидактична система академіка Л.В. Занкова та проблема сучасної школи. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1993.-С.81-82.

16. Гуманізація сучасної початкової освіти у світлі педагогічних ідей Л.М. Толстого // Педагогічне спадщина Л.Н.Толстого та сучасність. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед, ун-та ім. Л.Н.Толстого, 1993. – С.75-76.

17. Регіональна система безперервної екологічної освіти. - М. ВІНІТІ, N 2574-В99,1995. – 110 с.

18. Розвиток емоційно-ціннісної сфери майбутнього вчителя як оцінки його педагогічної майстерності // Психолого-педагогічні проблеми розробки та реалізації нових освітніх технологій у підготовці вчителя: Тези доповідей республіканської науково-практичної конференції. – Тула, 1994. – С.237 – 238.

19. Регіональний компонент змісту освіти як найважливіший чинник духовного становлення сільських школярів // Новий зміст освіти та проблеми готовності сільської школи до її реалізації: Матеріали всеросійської науково-педагогічної конференції. – Орел, 1996. – С.44 – 47.

20. Обладнання уроків трудового навчання у початкових класах. Методичні рекомендації: Тула: Вид-во Тул.держ.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1996.-15 з.

21. Шляхи інтеграції у підготовці фахівців для комплексів «Школа - дитячий садок» // Інтегративні процеси психолого-педагогічної та предметно-методичної підготовки вчителя: Тези доповідей Російської науково-практичної конференції. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-таїм. Л.М. Толстого, 1996. – С. 286 – 288.

22. Інтеграція психолого-педагогічних знань як необхідна умова якісної підготовки вчителя початкових класів // Інтегративні процеси у підготовці фахівців на основі державного освітнього стандарту вищої професійної освіти: Тези доповідей міжвузівської конференції. -Рязань, 1997. - З. 183 -184.

23. Педагогічна робота з дітьми, які мають труднощі в емоційному розвитку // Психолого-педагогічні особливості навчання та виховання школярів з радіаційно забруднених районів: Методичний посібник для вчителів. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1996. – С.ЗЗ – 39.

24. Природа і: Програми варіативного курсу для 1-2 класів // Російська народна школа: Навчально-методичне посібник. Частина 2. – Тула: ТОІРО, 1996. – С. 25 – 50.

25. Витоки: Програма варіативного курсу для 1-2 класів // Російська народна школа: Навчально-методичний посібник. Частина 2. -Тула: ТОІРО, 1996. - С. 18 - 68.

26. Формування емоційно-ціннісного ставлення молодших школярів до техніки у процесі навчання // Інноваційні процеси у підготовці вчителя технології, підприємництва та економіки: Матеріали II Міжнародної науково-практичної конференції. -Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1997. – С. 95 – 96.

27. Емоційно-вольовий розвиток молодших школярів у пізнавальній діяльності // Теорія та практика сучасної освіти: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції, присвяченої пам'яті академіка РАТ І.Я. Лернера: О 2 год. 4.2. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1997. – С. 219 -221.

28. Емоційно-ціннісне утворення молодших школярів у процесі освіти // Сучасні проблеми освіти. - Тула, 1997.-С. 135-139.

29. Емоційно-ціннісний чинник у проведенні уроків трудового навчання // Технологія, підприємництво, економіка. -Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1997. – С. 139 – 144.

30. Альтернативність у викладанні педагогіки // Обґрунтування змісту та інноваційні методи викладання гуманітарних наук у вищій школі. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1997.-С.323-324.

31. Реалізація принципу національної визначеності у навчальних книгах К.Д. Ушинського // Навчальні книги К.Д.Ушинського та сучасна школа: Тези доповідей науково-практичної конференції. - Курськ, 1997.-С. 136-137.

32. Моральні цінності в навчальному процесі початкової школи / / Проблеми становлення та розвитку ціннісних орієнтації вчителя на рубежі XXI століття: Тези доповідей Міжнародної науково-практичної конференції. - Тула: Вид-во Тул. держ. пед. ун-ту їм Л.М. Толстого, 1997.-С.49-50.

33. Вийди, вийди, сонечко: Методичні поради для вихователів дошкільнят. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.Н.Толстого, 1997. – 44 с.

34. Школа духовного розвитку // Тульський край: історія та сучасність: Збірник матеріалів наукової конференції, присвяченої 220-річчю утворення Тульської губернії. - Тула: ТулДУ, 1997. - С.270 -274.

35. Забуті легенди моєї батьківщини: Книга для класного та домашнього читання. – Тула, 1998. – 31 с.

36. Школа духовного розвитку: матеріали експериментальної роботи. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л. Н. Толстого, 1998.

37. Дидактика: Навчальний посібник. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1998. – 28 с.

38. Л.Н.Толстой та К.Д. Ушинський проблему народності у педагогіці // Толстой і сучасність: Тези XIV Міжнародних Толстовських читань. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1998.-С. 121-122.

39. К.Д.Ушинський проблему народності у педагогіці // Православ'я у суспільстві: Матеріали науково-практичної конференції, присвяченої 200-летию Тульської єпархії. - Тула: Вид-во Тул.гос.пед.ун-ту ім. Л.М. Толстого, 1999. – С.65 – 70.

40. Емоції та цінності у початковій освіті // Магістр.- 1999.-№6.-С.84-95.

Values ​​in education: an SCCC paper for discussion and development. Dundee: Scottish Consultative Council on the Curriculum. 1991. P.2-3.

Виготський Л.С. Педагогічна психологія/За ред. В.В.Давидова. - М: Педагогіка, 1991. С. 140.

Ушинський К.Д. Педагогічні твори: У 6 т. / Упоряд. С.Ф. Єгоров. - М: Педагогіка, 1988. - Т.2. – С. 31.

"Виготський Л.С. Педагогічна психологія / За ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогіка, 1991. - С.141-142.

Леднєв B.C. Зміст загальної середньої освіти. Проблеми структури. - М: Педагогіка, 1980. - С.98.

І виховання, і освіта нероздільні. Не можна виховувати, не передаючи знання, будь-яке знання діє виховно.

Толстой Л.М.

Освіта - цілеспрямований процес навчання та виховання на користь особистості, суспільства та держави. Якщо розглядати навчання, як самостійний елемент, то, безумовно, це тривалий процес, до якого залучена людина протягом усього життя. У якому важливу роль грає самоосвіта, воно допомагає людині самостійно здобувати знання та формувати себе як особистості. Але виховний аспект, у разі, виявиться западающим елементом. Найважливішими показниками сформованості особистості є життєва позиція (стосунки до інших людей, себе), соціальна активність, прояви индивидуальности. Саме сім'я, а надалі освітні організації допомагають дитині зайняти своє місце у суспільстві. Батьки та вчителі – ті, хто допомагають формуватися дитині, проявляти себе як громадянин, професіонал. Таким чином, виховання та навчання завжди будуть взаємопов'язані.

Суспільство не стоїть дома, але цінності залишаються незмінними. Єдність вимог – це те, до чого приходить сучасне суспільство. З 1 січня 2017 року на території Росії запроваджується профстандарт педагогів. За основу профстандарту взято систему педагогічної діяльності, що включає навчання, виховання та розвиток. Якщо з навчанням практично не виникає не розуміння, то виховання та розвиток викликає хвилювання. Але чи потрібно побоюватися нових формулювань і так багато принципово нових введень?

Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання - це вид виховної діяльності, який спрямований на управління переважно пізнавальною діяльністю школярів.

За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність - тотожні поняття. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання та виховання.

Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота не має прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету.

Ми з вами такі ж діти, яких часто лякає саме формулювання теми. У стандарті з'являється слово "повинен", але це не означає, що з'явилися нові завищені вимоги. Стандарт ґрунтується на вміннях педагога своїми діями направити клас або одного з учнів у процесі навчання. Вміти виявляти та реалізовувати (втілювати) виховні можливості різних видів діяльності дитини (навчальної, ігрової, трудової, спортивної, художньої тощо).

У рамках профстандарту педагога виховна робота за багатьма критеріями збігається із посадовими обов'язками класного керівника. Це стосується реалізації виховних програм, органів учнівського самоврядування, розвитку емоційно-ціннісної сфери дитини, аналізу стану реальних справ у класі, розвитку пізнавальної активності тощо.

Для успішної виховної роботи необхідна продуктивна співпраця з колегами, а також конкретизувати завдання виховання та розвитку учня в рамках свого предмета.

Тільки спільними зусиллями педагогів, через навчальні предмети, ми можемо не лише відповідати стандарту, а що важливіше, «виховувати» наше майбутнє в особі учнів.

Результати подайте в таблиці 1.

Таблиця 1

Мої професійні досягнення

РОЗДІЛ 2.

АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ САМОАНАЛІЗУ І САМООЦІНКИ

ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ: МОЇ ДЕФІЦІТИ

На наступному етапі ви приступаєте до роботи з професійними дефіцитами,виявленими у процесі самоаналізу та самооцінки своєї діяльності. Поверніться до складеного переліку компетенцій (трудових дій), оцінених вами балом «0», щоб за необхідності скоригувати вибір дефіцитів, над усуненням яких плануєте працювати в поточному році та в наступні роки. Ви можете включити до цього переліку компетенції, оцінені балом «1», але вимагають, на вашу думку, розвитку.

Результати подайте в таблиці 2:

Таблиця 2

Мої професійні дефіцити

РОЗДІЛ 3.

ВИЗНАЧЕННЯ ЦІЛІВ

ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ

Для проектування індивідуального плану професійного розвитку педагога важливо визначити цілі.Для цього постарайтеся відповісти на такі запитання:

В оволодінні якими компетенціями можу допомогти колегам?

Які компетенції хочу освоювати (розвивати)?

Яких результатів планую досягти?

Наприклад:

Цілі мого професійного розвитку на 2016 рік:

Ціль 1 – поширювати успішний досвід (практику) реалізації наступних компетенцій:

-Формування навичок, пов'язаних з інформаційно-комунікаційними технологіями

-Проектування ВП

Мета 2 – освоювати (розвивати) такі компетенції:

-взаємодія зі співробітниками ДТЗ;

-формування мотивації до навчання;

РОЗДІЛ 4

ПЛАНУВАННЯ ДІЯЛЬНОСТІ З УСУНЕННЯ

ПРОФЕСІЙНИХ ДЕФІЦИТІВ

Таблиця 3

РОЗДІЛ 5

АНАЛІЗ РЕЗУЛЬТАТІВ ВИКОНАННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ПЛАНУ ПРОФЕСІЙНОГО РОЗВИТКУ

Розділ плану « Аналіз результатів виконання індивідуального плану професійного розвитку» орієнтований здійснення рефлексивно – аналітичної функції за результатами роботи протягом року і дозволяє педагогу визначити рівень досягнення цілей власного професійного розвитку, запланованих на навчальний рік. За наслідками аналізу педагогом щорічно проводиться коригування індивідуального плану професійного розвитку.

Результати аналізу фіксуються у таблиці 4.

Таблиця 4

Аналіз результатів виконання індивідуального плану професійного розвитку

додаток

Орієнтовна форма

індивідуального плану професійного розвитку на 2016 р. (2016-2018 рр.)

вихователя МБДОУ «» … району ______________________________________________________________________________________________________

Таблиця 1

Мої професійні досягнення

І її провідна мама-психолог Ганна Бравославськаяка відповідає на ваші запитання. Якщо і у вас є питання до психолога, можна відправити його на пошту [email protected] .

Здрастуйте, дорогі блогомами!

Я отримала багато листів від вас після виходу статті про . Тож хотілося б зупинитися на темі емоцій докладніше.

Отже, як розвивати інтелект більш-менш зрозуміло. Але що робити з емоціями? Як їх розвивати?І чи це потрібно?

Розвивати емоційну сферу дитини просто потрібно. Широкому загалу це стало очевидно після виходу у світ книги «Емоційний інтелект» кілька років тому. Як стало відомо, численні дослідження показали, що для досягнення успіху в житті не так важливо IQ, як EQ.

Цей показник включає такі найважливіші поняття, як емпатія, інтуїція, вміння налагоджувати і підтримувати широку мережу соціальних контактів і міцних емоційних зв'язків і т.п.

Але навіть якщо залишити осторонь горезвісну успішність, очевидно, що більш розвинена емоційна сфера, тим краще людина «вбудована» в соціум, тим плідніші, багатші його відносини з оточуючими, вища його задоволеність життям в цілому. Не кажучи вже про те, що люди, погано знайомі зі своєю чуттєвою сферою, набагато більше схильні до важких захворювань аж до онкології.

Є такий психологічний термін – алексетімія – він позначає нездатність людини називати емоції, які він сам. Так ось, при дослідженні хворих із різними захворюваннями середньої тяжкості, у більшості з них (до 80%) виявляється алексетімія.

Яким чином ми можемо сприяти розвитку емоційної сфери дитини?По-перше, почнемо з себе. Необхідно навчитися відстежувати свій стан та промовляти свої емоції, особливо негативні. Найкраще тут підходить «Я-висловлювання»— це метод спілкування у конфліктних ситуаціях, за якого будь-яку фразу потрібно починати зі слів «Я» та «мені». Наприклад, не «Як ти міг?!», а «Мені дуже неприємно, коли…». Або замість "Навіщо ти ..." - "Я дуже засмучена тим, що ..." і т.д.

Якщо ви коментуватимете свій стан, поступово ваша дитина стане краще розпізнавати ваші емоції, а заодно і свої. Звичайно ж, так само добре коментувати стани інших людей, героїв мультфільмів, книг і т.д. "Як ти думаєш, що він відчув, коли ...", "Чому вона так вчинила?", "Як ти зрозумів, що вона відчуває саме це?" і т.д.

Так виховується почуття емпатії, співпереживання. Крім того, почуття та емоції добре програватимуть разом з іграшками, ляльками. Можна програвати цілі сценки, і не забувати шкодувати ляльок, співчувати їм чи радіти разом із ними.

Через якийсь час, швидше за все, ви виявите, що можете передбачити свою поведінку у певній ситуації. Наприклад, стан втоми супроводжується сильною дратівливістю і т.д. У таких випадках можна попереджати домашніх, що вам потрібен час, щоб відновитись, і що спалахи невдоволення не варто приймати на свій рахунок.

Дітям також можна надавати час та місце для проживання неприємних станів. Крім того, саме у нас діти навчаються способів вияву своїх емоцій: що робить мама, коли засмучена? Як тато сердиться?

Наші емоції пов'язані з нашим тілом, якщо придушувати їх прояви, виникнення психосоматики є неминучим. Але саме ви можете показати дитині, що, розлютившись, вдарити можна, але не людину, а подушку чи одвірок дверей. Що за сильної радості можна і треба обійматися або, хоча б, стрибати і розмахувати руками. 🙂

Чим більше відтінків емоцій знатиме і розрізнятиме вашу дитину, тим багатшим буде його емоційне життя. Тут допоможе як вивчення словника синонімів, і спеціальні ігри з картками, книги, присвячені емоціям, психотерапевтичні казки.

У спеціалізованих магазинах є навіть плакати із зображеннями різних емоцій. Можна обговорювати, як проявляється на обличчі те чи інше почуття (брови підняті, куточки рота опущені…), грати в «зобрази емоцію» чи, навпаки, «що відчуваю?».

Поки дитина сама не дуже добре розуміється на своїх почуттях, ми можемо підказувати йому: «Ти дуже засмучений, так?» або «Я бачу, ти дуже злий…». Тут важливо, звичайно, не нав'язувати своє бачення, а зчитувати емоцію малюка та називати її.

Якщо ви вгадали, відповіддю буде полегшене «так!», глибокий видих, що свідчить про розслаблення, і, можливо, сльози, які досить швидко пройдуть.

Втім, цей прийом добре підійде і для емпатичного слухання у будь-якому віці. Тут важливо також нормалізувати емоцію, знизивши цим її градус – «ще б! Тут є від чого розсердитися!» або «на твоєму місці я б відчувала те саме!». Далі краще дати висловитися дитині.

Крім того, дуже важливо розрізняти відчуття, емоції та почуття. Багато дорослих зізнаються, що самі плутають ці переживання. Відчуття мають тілесну природу: голод, втома, озноб… Почуття глибші, ніж емоції: порівняйте кохання та зацікавленість, роздратування та лють. Плутанина у своїх переживаннях призводить до того, що люди не розрізняють, що вони відчувають, а отже, не вміють ефективно працювати зі своїми станами.

Наприклад, щось мені якось погано, піду співаємо. А насправді це не голод зовсім, а почуття тривоги через неприємності на роботі. Або: щось мене крутить прямо! З ким би побитися? Прямо дратує все! А це не роздратування, а почуття смутку через сварку з дівчиною. Негативні почуття часто замінюються більш прийнятні для даної особистості, і підміна відбувається тим легше, чим менше людина розуміється на собі.

На розвиток емоційної сфери також добре працюють усі творчі заняття, але саме як вільна творчість чи робота під музику, наприклад. Усі тілесні практики – танці, плавання, масажі, бесілки та всілякі обіймашки також, безумовно, гарні. 🙂

Крім того, важливо зауважити, що інтелектуальні заняття є до певної міри антагоністами емоційного розвитку. Справа в тому, що наш організм має обмежений запас енергії, і ми можемо його витрачати тільки на щось одне. Вже давно доведено, що надлишок інтелектуального навантаження у дошкільному віці призводить до виснаження емоційної сфери у довгостроковій перспективі.

Звичайно, я маю на увазі крайні показники, і між очевидним перевантаженням інтелектуальної сфери та педагогічною занедбаністю лежить досить великий континуум. 🙂

У будь-якому разі, я обов'язково зупинюся на цьому моменті докладніше у наступних статтях.

Джерело ілюстрації: